De Varennes e Hilaria Supac (Fuente: Miryam Yataco)

El canadiense Fernand de Varennes es reconocido internacionalmente por sus investigaciones en los campos de los derechos humanos y lingüísticos y de los conflictos étnicos y de minorías, entre otros. Ha trabajado en numerosas organizaciones, como el Grupo de Derechos de las Minorías de las Naciones Unidas, la Unesco o el Alto Comisionado de Minorías Nacionales de la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE) y ha impartido clases sobre derechos lingüísticos en una decena de instituciones de todo el mundo. Varennes también fue director del Centro Asia-Pacífico de Derechos Humanos y Prevención de Conflictos Étnicos y miembro fundador y responsable editorial de la revista Journal on Human Rights and the Law. Como reconocido experto mundial sobre los derechos lingüísticos, ha escrito dos obras de referencia en este campo: Language, Minorities and Human Rights (1996) y A Guide to the Rights of Minorities and Language (2001). El año 2004 el Instituto Linguapax de Barcelona le otorgó un premio por la dedicación a la promoción de la diversidad lingüística y tiene el prestigioso galardón Tip O'Neill Peace Fellowship del INCORE de Derry, Irlanda del Norte. (Extraido de la Universitat Oberta de Catalunya [02/06/08])

B) Tratados que protegen todas las lenguas en general

Estos tratados protegen a todas las lenguas en general que se desarrollan en situaciones multilingüísticas principalmente. Destaca la Carta Europea de las Lenguas Regionales y Minoritarias (1992)

Pero… ¿Qué comprenden los derechos lingüísticos?

Cómo señalé, a través de ciertos elementos constituyentes de las políticas lingüísticas plasmadas básicamente en los planes de educación podemos llegar a conocer la esencia correcta o no de una buena o mala planificación lingüística. Pero, ahora veamos cual es la ontología de los derechos lingüísticos:

1. El derecho a identificarse con su propia lengua

2. Es usar la lengua en contextos sociales y políticos relevantes (como la educación y la administración)

3. Posee una serie de recursos para que un plan (lingüístico) sea posible. (Hamel 1995: 79)

Así los derechos lingüísticos forman parte de los derechos humanos fundamentales, tanto individuales como colectivos. Sin embargo, debemos considerar estos dos aspectos fundamentales (individual y colectivo); cuando se habla de un nivel individual que protege los derechos lingüísticos se refiere a identificarse de MANERA POSITIVA con la lengua y que los demás respeten esta condición. Así como índica Hamel (1995: 12) este nivel implica como derechos fundamentales:

a) El derecho de cada individuo a aprender y desarrollar libremente su propia lengua materna.

b) A recibir educación pública a través de ella.

c) A usar la lengua en contextos oficiales socialmente relevantes.

d) A aprender por lo menos una de las lenguas oficiales de su país de residencia.



A nivel colectivo los derechos lingüísticos protegen a las comunidades lingüísticas; éstos comprenden los siguientes derechos fundamentales:

a) El derecho colectivo de mantener su identidad y alteridad etnolingüísticas.

De Varennes en una parte de su ponencia mencionó algo fundamental en torno a la labor que tienen que cumplir los gobiernos en materia de derechos lingüísticos; así a éstos les corresponde la iniciativa de hacer posible la comunicación en las comunidades lingüísticas. Así sostiene Hamel (1995: 14) —distingue a través de dos categorías propias del lenguaje, la ubicación de los derechos lingüísticos—:

“Como medio de expresión en abstracto, es decir, como el derecho a hablar (Turi, 1989, 1994), el derecho al lenguaje forma parte de los derechos humanos fundamentales, al igual que el derecho a la libertad de conciencia, religión, creencia u opinión, ya que éstos se consideran atributos naturales de todo individuo. Cuando se refieren a la función de comunicación que tiene el lenguaje, en cambio, los derechos lingüísticos pierden su carácter absoluto, de derechos fundamentales, y se asocian más bien con la categoría de derechos económicos, sociales y culturales (cf. Braën 1987: 16) que tienen que ser creados por una iniciativa del Estado. Los derechos fundamentales pueden ser ejercidos por un individuo, mientras que no es concebible implementar los derechos lingüísticos a una comunicación adecuada en ausencia de una comunidad lingüística”.


Sin embargo, también señaló De Varennes el cuidado que se debe tener al hablar de las minorías y la conveniencia o no de los gobiernos de otorgarles sus derechos lingüísticos de colectividad. Sobre esta reticencia, muestro un pasaje de Hamel (1995: 16):


“El hecho de que no exista consenso ni en la Organización de las Naciones Unidas ni en los demás foros internacionales sobre la definición jurídica de una minoría o de una lengua refleja el problema de fondo que entorpece el debate: en su gran mayoría los Estados nacionales se oponen a reconocer el carácter de pueblo o nación a sus minorías étnicas originarias y a concederles derechos colectivos, ya que, según la opinión dominante, un reconocimiento de este tipo pondría en riesgo el carácter unitario de la ley y el modelo de Estado-nación homogéneo; podría inclusive crear conflictos y guerras étnicas y debilitar la soberanía nacional. En muchos casos esta amenaza es un mito que las clases dominantes usan para impedir que las minorías obtengan derechos lingüísticos y de otro tipo. Hay que reconocer, sin embargo, que la conquista de derechos y el acceso a recursos para ejercerlos puede constituir una amenaza para un determinado status quo y los privilegios de las clases dominantes, particularmente en Estados no democráticos”


Teniendo conciencia de qué son los derechos lingüísticos en esencia podemos juzgar de alguna manera las políticas lingüísticas. Sin embargo, avancemos un poco más en cómo identificar el uso correcto o no de las planificaciones lingüísticas. Como se observó en el cuadro tres, necesitamos enfocarnos en una(s) lengua(s) de una comunidad concreta, por ejemplo en un contexto bilingüe debemos observar las practicas lingüísticas concretas en que se usa(s) y reproduce(n) las lengua(s): los eventos comunicativos de contacto, las situaciones de conflicto, de discriminación y subordinación y los procesos de desplazamiento y resistencia (Hamel 1995: 79), tal como lo muestra el cuadro cuatro.

Es así que gracias a estas percepciones se crean planificaciones lingüísticas que no violan los derechos lingüísticos (individuales y colectivos) y que pueden constituirse, a posteriori, en sólidas políticas lingüísticas.

Rosa Carrasco y María del Carmen La Torre

Juan Quiróz y Julio Calvo

Esta mesa ha respondido a las críticas surgidas en contra de la Academia Peruana de la Lengua por criticar a la Academia matritense de no aceptar una considerable parte de peruanismos. Es de saber, que las críticas no sólo han estado del lado de España, con el cubano Humberto López Morales quien atribuye total responsabilidad a la mala organización del equipo trabajo de nuestro país, sino también en nuestro contexto, al lado del andinista Cerrón-Palomino quien atribuye que es una gran obra lexicográfica pero que aún deja mucho que desear y que sólo es una primera etapa experimental que espera pronto ediciones mejoradas.

Sin embargo creo que las críticas de Humberto López Morales han sido bien recibidas por el equipo peruano, pues asumen la total responsabilidad de lo sucedido, pero como recalca uno de los ponentes: “en una obra de gran magnitud, donde trabajan todas las academias que la constituyen, no se le puede echar la culpa de estos errores al director”.

Pero nuevamente existe cierta sospecha sobre qué criterios existieron para la selección de los corpus del equipo peruano. Y creo que las sospechas están bien fundamentadas, pues no se puede explicar cómo se han aceptado (la Academia de Madrid) ciertas entradas de peruanismos y no otras, asimismo sobre las correcciones de determinadas entradas para unos casos, pero no para otras si se basan en los mismos criterios de análisis lexicográfico.

No existieron muchos reclamos sobre el tratamiento especial de las marcas diatópicas, pues por ser un trabajo colectivo en la que no hay manera de reunir a todos los integrantes de los equipos de trabajo de las 22 Academias es muy abstruso llevar acabo un análisis minucioso. Aquí también concuerdo que mucho mejor es que este la entrada o la acepción a que sólo no este la marca diatópica “Perú”.

Creo que Julio Calvo es muy sesudo en decir algo muy importante y que creo que finiquita la discusión sobre la afronta peruana y matritense “hay que ver la contribución de la obra de manera general, y no tan dialecticamente”.

Aquí la presentación del libro Decir y callar. Lenguaje, equidad y poder en la universidad peruana

Palabras de las autoras: Virginia Zavala y Gavina Córdova

Daré alguna apreciación y una reseña de este libro que acabo de terminar de leerlo. Las primeras impresiones que saltan a la luz son dilemas imperantes que envuelven a todo el texto: ¿Es mejor estar callado ante las problemáticas de los “otros” -que nos concierne a nosotros mismos, en realidad-? ¿Es apropiado hablar, protestar, defender una autonomía no propia?, con relación a nosotros; ¿por qué callar y desconocer mi particularidad como ser humano: mi lengua, mi cultura, mi religión y mi género? Pero... y si hablo con “mote” éllos terminarán por búrlarse de mi ¿Acaso volverme académico será la solución para que no me marginen? (mito de la educación superior), preguntas que se formular a sí mismos los estudiantes provincianos.

En un artículo de Pepi Patrón “La universalidad de los derechos y la particularidad de los deberes”. En una sociedad en la que se habla de “derechos de respeto al otro" resulta una farfulla para cualquier individuo; si es que los derechos no se encuentran encaminados por deberes que impliquen “compromiso”, “acción" y “fortalecimiento”, el camino que se busca como ideal, será imposible. Creo, como Patrón, que si no hay internalización de este principio, no se puede hablar de la búsqueda de equidades para el bienestar social y mucho menos sería posible este ideal con un Estado “mínimo” (pasivo). Entonces pues, partamos desde este punto.

Cuando leía un articulo de James Crawford en “La educación bilingüe en Estados unidos: política versus pedagogía”, me surgió un cuestionamiento al respecto de la ideología sociolingüística en la educación bilingüe: ¿serían acaso incongruentes políticas que favorezcan la educación bilingüe como intrumentos de integraciòn de nuevos patrones lingüísticos, pragmáticos y culturales de una lengua no materna, sólo con el fin de garantizar el acceso beneficioso a un sistema sociocultural ajeno? Creo que sí es beneficioso, pero ¿no implicaría el deshapego de lo propio, de lengua y cultura? Así veo que el libro de Zavala y Córdova? Dan cuenta de este dilema y proponen practicas letradas contextualizadas y demás. Aquí mi reseña:

El objetivo del HATUN ÑAN es criticar y superar el racismo y la incapacidad de reconocernos como sociedades plurilingües y pluriculturales. Una manera de lograrlo es que los estudiantes internalicen lo “apropiado” para cada contexto. En el texto se presenta un estudio de caso en las universidades de San Cristóbal de Huamanga (Ayacucho) y San Antonio de Abad (Cusco), donde resaltan los casos de Emilia y Félix, dos estudiantes de Derecho y Literatura, respectivamente.

En el caso de Emilia, se presenta una tensión entre el discurso que ella valora y que cree la manera más apropiada para llegar a un conocimiento correcto —hallándose este conocimiento en la experiencia personal y observacional— y lo que la comunidad académica cree como correcto; a saber, el conocimiento proveniente de un conjunto de voces (autoridades) que respalda la voz del autor. Así lo que hace Emilia para liberar sus emociones reprimidas y dejar en paz esa “pelea” que hay en su mente, es producir “textos autogenerados” –en un diario académico en la que expresa su voz en oposición a las voces de autoridad—. En este punto como bien acota Zavala, la confusión que tiene sobre cómo articular su voz con las voces de las autoridades, no se deriva de la falta de familiaridad con el texto académico —por que estos estudiantes si leen y estudian—, sino de la poca aclaración que brindan los docentes sobre el tema.

Seguidamente, en el caso de Félix se muestra la misma tensión que Emilia, pero ahora con la tensión que existe en encubrir el lenguaje académico con un lenguaje poético que —según Félix— es una manera más linda de volver el lenguaje académico, que es tan frio y seco que “no da ganas de hacerlo” que, además, no se reciben respuestas adecuadas por parte de los profesores del porqué debería escribirse de una manera académica y no de la otra manera. Así se hace hincapié que el profesor debe evitar usar “practicas institucionales del misterio” y que haga explicito los objetivos que tienen cada practica letrada, y no asumir que las prácticas letradas son de “sentido común” ya que la realidad cultural y lingüística del contexto en que laboran (Universidad) es diversa. Es decir, se debe enseñar la literacidad académica de un modo más explicito para que estos no adquieran un proceso lleno de conflictos y tensiones dentro del texto.

Así es de gran contribución debelar este misterio institucional “mostrando que las prácticas letradas buscan formar identidades para mejorar el proceso de socialización. Asimismo, se debe considerar que las prácticas letradas son “maneras culturales” y recalco “culturales”, i.e. cada cultura posee practicas letradas particulares, y que no deben ser vista como de sentido común, esto es, como una única manera de aproximarse a los textos. Una de las ideas siguientes que presentan las autoras es culminante al puntualizar en qué es en lo que se debe prestar principal atención. Cito:

“No basta con tener habilidades de codificación y decodificación, sino que es importante aprender a usar las practicas letradas involucradas y, sobre todo, comprender el sentido, que estas adquieren en estos espacios [sociales]” (Zavala 2010: 134)

Unas reflexiones finales al respecto es ver que estar en la universidad supone interactuar con perspectivas diversas y ello es hacer un espacio académico más democrático (“descolonizando la universidad”) y también ampliar el campo de la ciencia moderna occidental para permitir el ingreso de dominios prohibidos como el de las emociones, la intimidad, el sentido común, el conocimiento ancestral y la corporalidad y, por tanto, examinar lo que cuenta como conocimiento relevante dentro y a través de las disciplinas para “abrir” las convenciones de la escritura académica a nuevas formas de significar. (Zavala 2010: 151)

Otro temor que posee el estudiante es sobre el racismo que existe al estar dentro de la universidad, cuando ellos justamente ingresan a estas pensando en adquirir un determinado “status” social para no ser excluidos y que les origina conflictos emocionales y lingüísticos. Por este motivo, la ideología colonialista recurrente pretendía —y que aún se mantiene— era lograr el “sueño de nivelación” que estipula que el desarrollo de la evolución académica se da sólo por un camino (política unilingüe hegemónica en unos contextos, política bilingüe asimilacionista, en otros). Así el programa Hatun Ñan pretende como desafío estar alertas ante estas políticas.
Aunque empecé desde el final esta reseña, lo hice con la intención de comprender algo que me pareció contradictorio cuando llegué a las últimas páginas del presente libro. Cito:

“Por lo tanto, en lugar de asumir una perspectiva critica para deconstruir las ideologías que los posiciona como “inferiores” los estudiantes han internalizado un discurso de “lo apropiado” para contexto (Fairclough 1995), que muchas veces no los ayuda a entender las causas estructurales de la problemática de la discriminación […] Este discurso de lo apropiado o lo correcto” para cada espacio merma la posibilidad del ejercicio de la ciudadanía, al afectar la actuación espontanea de las identidades y, por lo tanto, coaccionar la libertad personal y colectiva”. (Zavala 2010: 44)

Creo que no es malo adaptar el comportamiento lingüístico al contexto, sino resulta grave adaptarse a este a causa de inequidades de índole racista. Así las autoras muestran cómo se atribuye esta práctica a un fenómeno tan natural en el aprendizaje de segundas lenguas: el motoseo. Así pues, una manera de adquirir nuevos espacios para la constitución del quechua, viene determinada por la manera cómo se analiza los espacios situacionales en los que se muestra un mínimo de discriminación y, partir de aquí, trabajar en la constitución de prácticas de revaloración lingüística. Opino que es interesantísimo este punto, así por ejemplo las autoras muestran una serie de juegos lingüísticos, como las bromas en las que se muestra un mínimo de racismo.

Bibliografía

Crawford, James

2005 "La educación bilingüe en Estados Unidos: Política 'versus' pedagogía". La educación plurilingüe en España y América. Madrid: Editorial Dykinson.

Patrón, Pepi
2000 “Universalidad de los derechos y particularidad de los deberes”, La filosofía del siglo XX. Balance y perspectivas. Lima: Fondo Editorial de la PUCP.

Sinopsis