Quiero comentar y aportar un poco más sobre la exposición del maestro Luis Jaime Cisneros acerca de su reciente artículo "Universidad y reflexión" (véase Aula Precaria, La Replública [http://www.larepublica.pe/aula-precaria/19/07/2009/universidad-y-reflexion]).

Comenzaré sentenciando que quien se nombra o cree llevar el marbete de "universitario", debe de ser consciente de la responsabilidad e implicaciones para con el desarrollo humano y científico del que dicho filón académico incita. Por ello, creo como primer punto, que el ser consciente de la realidad diversa del país un factor desencadenante para la toma de decisiones, actitud crítica, creatividad y las innovaciones para encaminarse hacia lo que se denomina “actividad científica” para la postulación de hipótesis para soluciones próximas.

El ser obcecado ante la realidad y problemática nacional, y más aún, el no encauzar nuestra vocación profesional hacia esas directrices es el error más ciclópeo que el colegial egresado puede hacer: lo esperable es que termine siendo un acartonado más” sin saber cómo enfocar la teoría hacia la práctica o un acartonado más con un buen paralelismo teórico-científico pero sin esa filosofía o amor a la sabiduría (amor a la ciencia).

Como segundo punto señalo como el maestro Cisneros que precisamente esta actitud hacia lo exógeno no es materia que se enseña en la universidad: es algo con lo que deberíamos de venir desde el colegio y, no obstante, sólo la universidad se encargaría de ser un esmeril que pula nuestros conocimientos y actitud crítica para estar en la vanguardia de la sociedad y no al revés. Así rescato lo implícito del artículo: conocer la realidad, problemática y las necesidades de la sociedad no implica que los contenidos de las asignaturas de las diversas carreras universitarias deban estar supeditadas a presupuestos del mercado; hablar que el conocimiento científico debe estar en función del mercado laboral conociendo la realidad y problemática es un mito que debe erradicarse.

No obstante, tal actitud traería consigo la erradicación de disciplinas económicamente menos rentables que tienen, por lo general, resultados a largo plazo como algunas ciencias humanísticas.

¿Qué exigir a la universidad?

Como individuo que intenta ser universitario, observo que las demandas están en la búsqueda de lo adecuado para hacer investigación: material de laboratorio, mejores bibliotecas, asesorías permanentes y sobretodo docentes especializados y activos en hacer investigación en calidad que sirvan como paradigmas motivacionales. Lógicamente la universidad deberá recurrir al Estado para tal consecución.

Las analogías saltan a la vista del más despistado. Tales exigencias son equiparables con la enseñanza no superior.

El centralismo excesivo con las necesidades escolares poco o en nada han resuelto el problema de la calidad de la educación. Quizá la solución no esté en el solo hecho de exigir y exigir material y profesores especializados. No se está tomando atención sobre algo que es la base para la formación de la actitud científica: el texto y la lectura. No me voy a basar sobre el asunto por el momento pero creo que este aspecto está muy descuidado.

La universidad y la lingüística

De las premisas expuestas líneas arriba la consecuencia es única y las inferencias muchas, según mi modo de ver. La falta de interés en disciplinas humanísticas por su escasa inmediatez para con las necesidades mercantilistas de la sociedad, conlleva al Estado a tomar acciones que son clamorosos rebuznos en que las universidades a veces se atienen.

Uno de esos roznidos es no juzgar a la lingüística como parte del currículo elemental de enseñanza (superior o no). Cómo, por citar algún ejemplo, si en el tan mentado respeto a la diversidad cultural o “interculturalidad” no está envuelto también el respeto a la diversidad lingüística o idiomática; cómo, si el estudio del lenguaje como producto humano sea algo sincrónico y adoptase la forma de una única lengua.

Es que el lenguaje humano adopta más de 6700 sistemas lingüísticos con una infinidad de dialectos, y no ser consientes de esa realidad diversa origina una falta de entendimiento del fenómeno cultural y social. Es decir, sin un estudio del fenómeno lingüístico visto como tal no creo que sea posible cumplir ese respeto hacia el otro.

Los docentes de enseñanza deben dar oído a la demanda que exigen algunos lingüistas: si no aplican los conocimientos lingüísticos a casos particulares de lenguas ajenas a la L1, al menos ver cómo es que funciona el lenguaje en casos dignos de análisis.

Estimo que no basta el análisis sincrónico de la lengua —esto es, el sólo análisis oracional— para ver ese funcionamiento aparente, sino el valorar cómo ha ido evolucionando en el tiempo, cómo es que con otros sistemas lingüísticos emparentados o no han dejado huella como sustratos, superestratos o adstratos, i.e. cómo han dejado toda una cosmovisión cultural a la lengua actual. La misma valoración se debe hacer ahora mirando hacia delante, cómo los diversos códigos lingüísticos de los jóvenes —que algunos consideran como aberrantes, inconsistentes y a veces incoherentes— están contribuyendo a la reorganización, sea gramatical o léxica, de la lengua actual.

Haciendo una típica iteración al respecto como otros colegas, sueño con que no se piense que el lenguaje no sirve para nada, y que está supeditada a la mera corrección y el buen decir y quede como punto y aparte. Aunque lógico, de ser importante el manejo de diferentes estilos y recursos lingüísticos de la manera más inteligible posible para afrontar diversas situaciones o circunstancias que la sociedad exige, lo es.

Y así, pienso que si la universidad debe o está a la vanguardia de la sociedad donde las disciplinas de reflexión sobre lo diverso a nivel de lo idiomático y sociocultural.

La universidad es cada individuo que se dice “universitario” y la universidad es vivir en reflexión y constante debate crítico.


Y… culminando los estudios universitarios ¿Cómo dejar de ser esa rara avis que caracteriza a un lingüista?


La pregunta es de por sí tonta de responder, en parte por que se debe ser concientes de la realidad laboral que la lingüística puede ofrecer. No quiero mostrar los puntos aplicativos de la lingüística, pero si mencionar algunas cuestiones elementales que el “universitario” debe de saber. Cuantas veces quizá nuestros padres, profesores o amigos nos habrán dicho “¿sabes en qué te estás metiendo o estudiando?, ¿de qué se trata tu carrera o cosas similares por el estilo? Y las verosimilitudes colectivas se reducen básicamente a dos reductos: la docencia y tareas relacionadas a la traducción e interpretación —por no considerar un tercer y poca practicada reducto: la investigación.

Haciendo una digresión puntual al respecto, para los no muy entendidos en la materia, la lingüística estudia los principios subyacentes del lenguaje humano. Referidos principios se actualizan en el habla siguiendo normas históricamente determinados por la colectividad (uso de “x” código lingüístico). Evidentemente, ello no sería posible si el lenguaje no tuviera una función singularizada por la proactividad, interactividad y dinamicidad: la comunicación.

La comunicación humana es estudiada —de manera primaria o no— por diversas disciplinas científicas así que la han hecho casi imposibles de deslindar por completo.

Por las razones expuestas se colige el porqué la lingüística no ha podido aún —como toda ciencia— establecer sus propias fronteras. Así a partir de los años cincuenta se nota con más notoriedad su carácter interdisciplinario.

Otra inferencia evidente, es el porqué habrá de por sí más oportunidades laborales para un lingüista aplicado que uno teórico —“aplicado” en el sentido de qué el lingüista se sirva de lo teórico, para (re)construirlo de manera interdisciplinaria [y con fines prácticos] (Payrató 1998: 24)—.

El carácter interdisciplinario o intersectivo de la lingüística es válida para cada rama de a lingüística; por ello que no se hable de una rama aplicativa en sentido general, exenta o alegada de la lingüística tradicional. No obstante, como se señalo líneas arriba, si la lingüística estudia el fenómeno lingüístico como instrumento de comunicación, y ésta es estudiada por una serie de ciencias, dicho estudio se fundamenta en fines meramente prácticos: determinar y resolver los problemas inducidos por los procesos comunicativos propios característicos de las sociedades actuales.

Ahora bien, como señale “las verosimilitudes colectivas se reducen básicamente a dos reductos: la docencia y tareas relacionadas a la traducción e interpretación”. Es que sólo en esos dominios se cree que el lingüista profesional puede ejercerse y discrepo, con cierta incertidumbre, que la gente de a pie conozca otros dominios aplicativos de nuestra profesión, como por ejemplo —resumiendo algunos datos tomados del libro de Payrató De profesión lingüista: panorama de la lingüística aplicada (1998)—:

• Las tareas propias de la lexicografía.

• Las tareas propias de la enseñanza de la lengua materna [reforzamiento y complementación] y de los idiomas [segundas lenguas].
  

• Las tareas propias de la traducción.

• Las tareas propias del tratamiento automatizado de textos.

• Las tareas propias de la terminología.
  

• Las tareas propias de la documentación.
  

• Las tareas propias de la planificación lingüística [de mantenimiento o sustitución].

• Las tareas propias del tratamiento de los trastornos comunicativos.
  

• Las tareas propias del mundo editorial [corrector gramatical y de estilo]. Las tareas propias de los medios de comunicación.
  

• Las tareas propias de los servicios lingüísticos de las empresas y de la administración [consultor lingüístico].
  

O bien, dominios aplicativos meramente lingüísticos —si se considera que otra de la creencia de gente más entendida es ver a la lingüística como la mera gramática, por tanto con sus subdisciplinas: fonología, morfología, sintaxis, semántica, etc.—, pero que también se reducen a reductos escolares (docencia) y administrativos o empresariales (corrector).

Bien llegamos al problema del asunto… ¿Cómo hacer que la gente no deje de vernos como unas raras avis? Y sobre todo… ¿Cómo puede ejercer el lingüista profesional en áreas no conocidas? Es muy complicado arraigar las ideologías en torno a nuestro marco laboral de nuestra profesión. Sin embargo, he de reconocer que todo evoluciona, como las etiquetas por las que está pasando el corrector de estilo —algunos lo denominan ahora asesor lingüístico—. Ello no es gratuito, admite mayor compromiso del corrector. Así, la docencia tampoco está exenta de dicha evolución, ya que, a cuenta gotas, el docente lingüista está dejando de ser el individuo ideal del buen decir o el que está provisto de un chip normativo, por alguien que facilite de una manera adecuada, los recursos necesarios para el aprendizaje de conocimientos y fortalecimiento de actitudes que fundamenten el desarrollo de una óptima competencia comunicativa.

No facilitaré una respuesta que sea la receta para el conocimiento de otras ramas aplicativas de las ramas de la lingüística por parte de la sociedad, pero creo que como he podido hacer notar, las mismas exigencias de la sociedad han hecho que se diversifiquen muchas de las ciencias del lenguaje de la lingüística y ello trajo consigo que la lingüística se extienda y complemente de manera interdisciplinaria con otras ciencias que requieren de su auxilio para la explicación de determinados fenómenos. Así la evolución de la lingüística continúa y esperemos, no obstante, los resultados de un mayor conocimiento de la lingüística a un largo plazo que, sin perder la fe que al conocer mucho más de los dominios y realidad de mi carrera humanista, me da el derecho de plantear.

Ahí la labor de la universidad, como plantea Cisneros: “A ella [la universidad] venimos a estudiar con la certidumbre de que el saber nos hace mejores el eficaz servicio de la polis. La fe fortalece ese estudio y acentúa su perfil humanista. Cuando más perfeccionamos el saber, mejor entendido está el hombre, nuestro prójimo esencial. A más verdad, saber más sólido y fe más verdadera. Aprender y enseñar son tareas que nos convoca la verdad”.

Así pues, la solución de este desconocimiento está en la enseñanza que uno como universitario (científico) debe de brindar a la sociedad, no esperemos pues vivir en la cultura del “debería” en la que se espera que otros solucionen los problemas de nuestra especialidad, cuando la solución está en nuestras narices: el problema y solución es uno mismo.

Así era el mundo en gestación: todo en calma. Extraídas del Popol Vuh (en Quiché, “Libro del Consejo” o “Libro de la Comunidad“), estas antiguas historias se conocen gracias a una traducción efectuada por Fray Francisco Ximénez, hecha en 1722, y redescubierta en 1854. Pero la escritura maya había permanecido como un misterio hasta bien avanzando el siglo XX, aunque la llave para su desciframiento provenga de cientos de años antes… La clave para llegar al corazón de la escritura maya se ubica en el siglo XVI, cuando Diego de Landa, primer obispo de Yucatán, elaboró con la ayuda de sus informantes un alfabeto que incluyó en su libro “Relación de las cosas de Yucatán”.

Para hacer dicho alfabeto (que luego se demostró no ser tal cosa, sino un silabario) el franciscano preguntaba a su informante cuáles eran las correspondencias de los nombres de las letras españolas; éste respondía bajo cierto tipo de coerción psicológica, diciendo lo que quería oír el español. Así, la letra “a” tendría tres significados, mientras que la letra “b” estaría representada por el dibujo de pie; en este segundo caso, la “b” no significa pie, sino más bien camino. Dicho alfabeto fue la base para los estudios que realizaron los dos más importantes epigrafistas mayas de este siglo: el arqueólogo inglés J. Eric S. Thompson y el lingüista ruso Yuri Valentinovich Knórosov.

Yuri, que podía leer en árabe, chino, japonés y griego, a los 17 años fue sorprendido por la Segunda Guerra Mundial, y enrolado en el 580 Batallón de Artillería Pesada. Cuando el ejército ruso se apoderó de Berlín, Knórosov tenía entonces 21 años de edad y era soldado del Ejército Rojo. Participaba de la toma de Berlín cuando descubrió que los soldados estaban vaciando la gran Biblioteca Nacional de la capital alemana y que los libros eran empacados en cajas para su traslado. Al acercarse encontró los ejemplares de fray Diego de Landa “La Relación de las Cosas de Yucatán” y una reproducción de los códices mayas hecha por los hermanos guatemaltecos J. Antonio y Carlos A. Villacorta, y así comenzó su lucha por hacer factible lo imposible. Ése fue el preciado botín de guerra que le tocó a Knórosov: iban en su alforja las semillas del pensamiento maya y él estaba destinado a ser el descubridor del engranaje de su expresión escrita. Decía Knórosov:

Al regresar a la Unión Soviética, Sergei Aleksandrovich Tokarev, profesor de Knórosov, propuso que este joven, familiarizado ya en el estudio de otros antiguos sistemas de escritura, intentara descifrar la escritura maya. Así, escribió su disertación de Philosophy Doctor acerca de la Relación de Landa, la cual llegó a ser la clave en sus futuros acercamientos en la labor del desciframiento. En 1950 J. Eric S. Thompson en su obra “Escritura jeroglífica maya: una introducción“, haciendo gala de un profundo conocimiento arqueológico, expuso sus conclusiones sobre la escritura maya, relacionándolas con sus estudios de etnohistoria, en los cuales negaba el fonetismo en este sistema. Dos años después, en 1952, Yuri V. Knórosov refuta la teoría de Thompson, explicando que los glifos de Landa podían utilizarse como sílabas fonéticas (pero debido a que existía la “Guerra Fría“, su trabajo fue tachado de “comunista” por Thompson y denostado por todos los investigadores occidentales, y recién fue redescubierto y aceptado a partir de 1995), y en 1963 presentó la escritura de los indios mayas, explicando su sistema de lectura en el marco de una discusión pormenorizada de la cultura maya.

Para llegar a esta conclusión Yuri había pasado incontables horas en su cómodo y gran sofá junto a la ventana, comenzando a leer y a tomar notas a las 10 de la mañana y terminando comúnmente pasada la medianoche. Silenciosamente, su sirviente le colocaba un plato con bocadillos cerca del sofá, ya que Knórosov comía mientras leía. La rutina no variaba ni los sábados ni los domingos. Así, a partir de 1952 se dio cuenta de que el “alfabeto” de Landa era un silabario.

Debido a sus estudios comparativos en lingüística, Knórosov sabía que, invariablemente, todo pueblo que comienza a escribir pasa en pocas décadas de lo logográfico a lo fonético. Y ya que los mayas habían escrito durante siglos, no tenía por que ser diferente con ellos. Además, Knórosov no poseía prejuicios racistas: a diferencia de todos los mayistas occidentales, aprendió el maya moderno, pues era evidente que lo que reflejaban los glifos era este idioma, y muchas palabras debían ser las mismas.

Knórosov demostró que las palabras mayas usualmente se deletreaban con la combinación de dos sílabas consonantes-vocales, y que la vocal de la última sílaba se eliminaba. De esta manera, la palabra tzul para “perro” se escribía tzu-lu. Nuestro sistema también se basa en signos fonéticos, pero en comparación con el Maya es mucho más sencillo, ya que consta de solo 27 símbolos o letras. En contraste, los mayas cuentan con cerca de 800 símbolos, los cuales representan no una letra sino una sílaba, por lo que se le llama Silabario y no Alfabeto como el nuestro.

Además, mientras una letra de nuestro alfabeto puede representar solo un sonido, los escritores mayas podían seleccionar de muchos signos diferentes para representar un sonido. Por ejemplo, hay por lo menos 5 signos diferentes que pueden representar la sílaba BA. Y muchos de los glifos son polivalentes y tiene uno o más significados. Originalmente se pensó que la escritura Maya era puramente logográfica o ideográfica (debido al gran número de símbolos) hasta que se descubrió que era logosilábico y que con el tiempo fue cada vez más fonético. Los mayas usaban el silabario basándose en glifos, a diferencia de un alfabeto puro, y es de hecho un sistema mixto. Knórosov explicaba en su libro:

A pesar de que el propio Knórosov reconoció que algunos de sus desciframientos habían sido ya realizados por Cyrus Thomas en el siglo XIX, y pese a que aún faltan cosas por descifrar, sin sus trabajos hubiera sido imposible entender el significado de los glifos. Caído el comunismo en Rusia, en 1991 Yuri pudo salir por primera vez de su país y viajó a Guatemala, donde el gobierno de ese país le otorgó la Orden del Quetzal. En 1994 el gobierno mexicano le entregó la Orden del Águila Azteca, la que recibió en la embajada de México en Moscú. Un gran mayista, como lo es Michael D. Coe, cuenta que Thompson le confió un poco antes de morir:

Knórosov, a miles de kilómetros de distancia había aprendido español y trabajado en silencio con la compañía que pueden brindar un gato, un cigarrillo y una botella de vodka. Gracias a él hoy los antiguos Mayas tienen de nuevo voz. Si bien sus aportaciones son insuperables, Knórosov murió el 30 de Marzo de 1999, solo y a causa de un derrame cerebral y una neumonía que contrajo al permanecer varios días en el pasillo helado de un hospital. Fue enterrado en un antiguo basurero de San Petersburgo (ex-Leningrado), aunque tuvo la satisfacción, en sus últimos días, de saber que el grupo Xcaret y la Universidad de Quintana Roo editarían su grandiosa obra, lo cual fue hecho en 1995.

Mi objetivo central es mostrar una de las tantas decisiones inadecuadas que son notorias en el plan de currícula en las asignaturas que se llevan en la especialidades de Lingüística.

Desde luego, el título de este breve artículo, lo debo al libro Patas arriba: la escuela del mundo al revés (1998) del escritor uruguayo Eduardo Galeano; lo uso en sentido connotado, para hacer alusión de que algo anda mal en estos asuntos —por ello, no es de mi intención explayarme en demasía, pues esto es motivo de una investigación que estoy realizando y no quiero aún dar muchos detalles al respecto. En definitiva, son inconcebibles ciertos aspectos que mostraré a continuación.

La dialectología como una disciplina extralingüística que más tiene que ver con la lingüística externa de la que habla Saussure (1916), en el sentido que es un método con el cual se vale la lingüística interna —lingüística, en sentido estricto— para dar cuenta de las variaciones. Considero yo, por ello, que es una disciplina experimental: un verdadero trabajo de campo. Es así que se requerirá por parte del estudiante de lingüística un fuerte dominio en áreas relacionadas para el análisis del sistema interno (fonología y fonética, por ejemplo) y de áreas que se encargan de las variaciones del sistema en varios niveles (v gr.: sociolingüística y sociología del lenguaje). Veamos, seguidamente, un poco de historia, para notar cómo la dialectología es todo un producto de diferentes disciplinas.

Diego de Catalán, afirma que la trayectoria de la dialectología es paradójica. Desde luego, la dialectología nota una tendencia al conservadorismo, que en palabras de Narbona Jiménez (2004; 201) citando a de Bustos Gisbert: «la principal característica [de la dialectología] es su estatismo y su estancamiento teórico». Y como afirma Chambers y Trugill que cada vez la lingüística y la dialectología están menos en contacto.

La dialectología tiene sus origines como filología y lingüística histórica (véase Malmberg, 1967) hasta llegar a constituirse como disciplina y hacerse exacerbada semblanza de sus métodos. Uno de sus métodos más importantes es la geografía lingüística, que comúnmente el lingüista relaciona, acertadamente, con atlas lingüísticos, en donde se muestran la difusión de rasgos lingüísticos.

Bien, entonces se ve que la dialectología es todo un conjunto sistematisado de disciplinas que la constituyen. Es más, para exagerar un poco, remontémonos nuevamente a la historia donde notaremos que tanto estructuralistas como generativistas añaden la variación dialectal al factor fonológico: la fonología es aún más esencial para el estudio dialectológico, como lo es las fuentes documentadas para la lingüística histórica.

No pretendo discutir aquí, que la lingüística deba cerrarse así misma y “obvie” a la dialectología, pues el carácter, considero yo, cultural de la lengua hace que muchas disciplinas como la citada en este artículo, se interesen por la lengua, y al lingüística le es de gran utilidad contar con nuevas armas estratégicas para el análisis del lenguaje: su relación con esta disciplina es “obvia”. Además, no hay que considerar que por que la lingüística se acerque más al uso (función comunicativa) y la dialectología carezca de lo propiamente idiomático (sintaxis) y la horizontalidad que la caracteriza no tenga ninguna importancia para la primera, como ya lo señalé.

Entonces, creo que la currícula está en un circo de patas para arriba. Es inconcebible que una disciplina tan compleja como necesaria, que necesita de apoyo de otras de la ciencia del lenguaje esté en la currícula de un año académico en la que se llevan los cursos que la constituyen, y lo más lamentable, es que se la coloque antes de las dichas disciplinas que la complementan.

Nota: Es una traducción de la introducción del libro de Barbara Jhonstone:
´Él dice… así que yo dije´: alternancia del tiempo verbal y descripción narrativa de la autoridad en el Inglés Americano


Resumen

En un estudio acerca del uso del tiempo presente histórico (PH) en la narrativa del Inglés Americano, Wolfson (1982) descubre que la alternancia entre decir y dijo en introducciones del habla reportada (Reported Speech), no funciona de la misma manera que las alternancias de pasado/PH en otros lugares. Wolfson es incapaz de explicar la alternancia dice/dijo, por lo cual brinda cierto número de hipótesis. El presente documento reevalúa una de las hipótesis rechazadas de Wolfson, cuando dice que la alternancia de tiempo en los introductores del diálogo narrativo puede estar relacionada con el estatus relativo de los hablantes reportados. Este documento se basa en el análisis de un corpus obtenido a partir de narradores que sostuvieron conversaciones con figuras de autoridad. A lo largo del corpus, los narradores usan el tiempo pasado (dijo, estaba yendo) con mayor frecuencia que el PH (presente histórico) para introducir el habla de las no-autoridades, y el PH (dice, va) con mucho mayor frecuencia para introducir el habla de las figuras de autoridad. Este hallazgo encaja bien con la observación de Schiffrin (1981) acerca de que el presente histórico es usado para la evaluación en la narración. Seguidamente, hago un microanálisis teórico de dichas narraciones para ver cómo es que los narradores utilizan los tiempos con el propósito de rastrear así, las alternancias entre el ‘footing’ = “para-autor” y ‘authorship’ = autor propiamente dicho (Goffman 1981) mientras ellos recrean el diálogo. Los puntos metodológicos del documento son : (1) que los hablantes hacen la elección que hacen por una serie de razones, por lo que cualquier única explicación acerca de cualquier rasgo del discurso no es suficiente; y (2) que al análisis cuantitativo del discurso debe sumársele el microanálisis cualitativo que los hablantes individuales generan en situaciones particulares.


Introducción

El presente resumen de una narración espontánea, de una experiencia personal, servirá para introducir el tema de este documento. Una joven mujer está describiendo una conversación que tuvo con un oficial de policía quien la detuvo en la carretera, siendo ella una conductora primeriza.

(1) y luego yo dije ¿cuál es el problema aquí?
Él dice bien señora… ah… usted no se detuvo en aquella señal de alto allá atrás.
Yo dije QUÉ…
Quiero decir que estuve molesta
Yo dije QUÉ
Y él dice… él dice
Es la Ley d-
Él comienza a tartamudear
Es la Ley del Estado de Indiana, Usted debe detenerse completamente antes de la señal de alto y bla bla bla bla
Yo dije lo hice
Yo dije que hay un cruce peatonal allá y la cosa está antes de eso…
Yo dije donde estaba situado Usted en cualquier caso [risas]
Él dice yo estaba en la playa de estacionamiento por la iglesia y esa playa de estacionamiento está justo aquí atrás [indicándolo en la mesa]
Ud. no puede siquiera ver la señal de alto
Yo dije lo siento
Yo dije Ud. no me vio
Él dijo es la Ley del Estado de Indiana y bla bla bla bla

Esta narradora, como cualquiera otra/o, está recreando la situación conforme la va narrando, al construir el diálogo ella pone su propia voz y la del oficial de policía. Es muy diferente a que ella recuerde las palabras exactas que se dijeron diez años atrás y también el que ella le hablara a un oficial de policía así, insolentemente, en la actualidad.

A medida que va construyendo el diálogo ella rastrea a quien está hablando, a los que llamaré introductores, cláusulas como ella dijo, estoy yendo, yo dije, o yo fui. Algunas veces los introductores están en tiempo pasado y algunas veces están en el tiempo presente histórico (PH) (tiempo presente en la forma pero tiempo pasado en la referencia). En el ejemplo arriba el patrón de tiempo usado en los introductores es manifiesto y regular: el habla del contador está invariablemente introducida en el pasado (yo dije), y, en todos los casos, salvo en uno, el habla del policía es introducido con el PH (él dice).

¿Por qué los narradores eligen los tiempos que eligen mientras construyen el diálogo? ¿Cuál es la mejor forma de averiguar las razones para la elección del tiempo en las narraciones? Hay preguntas que trataré de responder en este documento. Por pequeño que parezca, el problema de dar cuenta de la elección de los tiempos en los introductores del diálogo narrativo, ha probado ser difícil e incluso hay carencia de una explicación satisfactoria pese a haberse intentado varias veces resolver este problema. Y la búsqueda de una solución tiene importantes soluciones metodológicas para el debate acerca del valor cuantitativo vs. el análisis cualitativo en el estudio del discurso.

Hay una razón para cada tipo de alternancia que hay en la conversación; el truco es imaginarse cómo descubrir tal razón, y mediante este problema menor se estará iluminando al mayor problema.

En lo que sigue, discutiré dos estudios recientes que tiene que ver con el problema de la elección del tiempo en los introductores del diálogo, aunque ninguno lo soluciona. Introduciré luego los datos narrativos sobre los que habré de basar mi análisis y presentaré y discutiré los resultados de un estudio piloto cuantitativo de estos datos. Luego mostraré cómo el microanálisis retórico de algunos de los datos puede explicar aspectos de la elección del tiempo que el análisis cuantitativo deja sin explicar. Finalmente, presentaré la estructura teórica en la cual creo todas las elecciones de tiempo narrativo puedan ser mejor entendidas, una estructura basada en lo que ha sido llamada “la lingüística de la particularidad”.

Estudios previos acerca de la alternancia de tiempo en la narrativa

Dos estudios recientes sobre la alternancia pasado/PH en la narrativa son los de Wolfson (1982) y Schiffrin (1981). Mientras que Wolfson sólo habla específicamente sobre la alternancia pasado/PH en los introductores de diálogo, ambos estudios tratan del mismo tema. El análisis tradicional del PH explica el uso del tiempo presente para eventos en el pasado, como una manera de hacer que los eventos parezcan ser del presente, es decir, para que parezcan estar sucediendo mientras se está contando la historia lo cual da la impresión de que el hablante imagina que los eventos están sucediendo nuevamente en la actualidad.

Wolfson puntualiza, sin embargo, que el tiempo presente inglés es, de hecho, infinito en referencia. (1982:32) y, además, el PH (o PHC para el presente histórico conversacional) siempre alterna con el tiempo pasado (1982: 34). Así la función del PH no puede ser simplemente el de reportar eventos como si estuvieran pasando ahora. Wolfson señala que lo que es significativo comunicativamente es la CONEXIÓN entre el tiempo pasado y el PH. Cuando un hablante cambia del pasado al HP o del HP al pasado, la conexión opera “para separar, unos de otros, eventos o puntos importantes en la historia” (1982:36).

El análisis de Schiffrin del PH en 73 narraciones de experiencias personales, descubre el mismo tipo de patrón de uso del pasado/PH que el de Wolfson. Schiffrin señala que el uso del PH está casi restringido completamente a las cláusulas en una historia que forma su columna vertebral, en otras palabras, las cláusulas donde los eventos centrales son relatados en orden cronológico (1981:51). Este es el caso, por antonomasia, ya que es sólo en estas cláusulas de “acción complicada” (Labov 1972) donde la referencia temporal actual es clara y no necesita estar codificada en los verbos.

Schiffrin concuerda con Wolfson en que las conexiones en el tiempo pueden señalar rupturas en los eventos, aunque ella señala la necesidad de aclarar la idea de lo que sería un “evento” (1981:53). Sin embargo, Schiffrin afirma que son sólo las conexiones DEL PH AL PASADO los que tienen esta función (1981:56). Cuando la conexión va del pasado al PH, la función del PH es EVALUATIVA, sirviendo para subrayar eventos inusuales o sorpresivos que dan su punto a la historia (1981:59).

Schiffrin no discute la alternancia pasado/HP en los introductores al diálogo. Su afirmación implícita es que la elección del tiempo en este contexto funciona de la misma manera que las elecciones de tiempo, donde sea que se den. Wolfson, sin embargo, sí centra su atención específica sobre este problema. Ella afirma que la elección del tiempo en los introductores narrativos no funciona siempre de la misma manera en todos los casos (1982:50).

El 35% del total de verbos del corpus de Wolfson son DICE o DIJO (Wolfson discute sólo dice/dijo, pero su discusión presumiblemente se aplica a otros introductores narrativos), lo cual es un grave problema -uno que Wolfson es incapaz de resolver-. Ella ensaya cierto número de hipótesis acerca de la alternancia dice/dijo (1982:51-52):

- La elección del tiempo tiene que ver con los patrones del diálogo. Si ambos hablantes están desempeñando el mismo acto de habla, el tiempo de los introductores no cambia.
- Todo el tiempo que el hablante hable, el tiempo usado para introducir su habla seguirá siendo la misma.
- En las historias de tercera persona, donde el contador no es uno de los personajes que hablan, sólo se usará el pasado.
- Diferentes tiempos introductores son usados para mantener separados a diferentes participantes.
- Las elecciones del tiempo en los introductores al diálogo tienen que ver con diferencias en el estatus relativo de los hablantes reportados.

Wolfson rechaza todas estas hipótesis porque existen contraejemplos entre sus datos. Ella rechaza la última acerca de que la elección del tiempo tiene que ver con el estado relativo, porque el mismo hablante en el mismo diálogo es a veces introducido de ambas maneras, con el pasado y con el PH.

Antes de ir a los datos de los introductores al diálogo que usaré en este análisis, me gustaría decir unas pocas palabras acerca de la última hipótesis de Wolfson, a la cual llamaré la hipótesis del estatus. Wolfson es claramente acertado cuando dice que el mismo hablante en el mismo diálogo puede ser introducido con el pasado para una oración y con el PH para otra. De hecho, el mismo hablante EN LA MISMA ORACIÓN puede ser introducida de ambas maneras, como en (2):

(2) y yo digo sí lo sé
yo dije ah lo sé

No estoy de acuerdo con Wolfson, sin embargo, con el hecho de que ésta es razón suficiente para rechazar la hipótesis del estatus. Ya que los hablantes conversan acerca de las interacciones con gente de diferentes estatus, entonces se supone que hacen varias cosas. Ellos no sólo están capturando un hecho social estático sobre el estatus relativo en sus historias, sino que ellos están construyendo las relaciones entre los hablantes, relaciones que pueden comenzar con diferenciales de estatus socialmente definidos que pueden evolucionar durante el curso de la conversación reportada.

Por ejemplo, si uno es detenido por un oficial de policía, el oficial comienza con el estatus más alto y el poder más grande. Pero si hubiera sucedido que el conductor no hubiera hecho nada malo –que el oficial de policía haya cometido un error- entonces la situación cambia, y cada descripción narrativa de estatus relativo y poder, cambiará también.

La gente a menudo habla de interacciones con gente de estatus más elevado precisamente para mostrar que el estatus diferencial socialmente definido, al inicio, es de hecho injusto o malo: las historias de experiencias personales que giran alrededor de autoridades injustas son extremadamente comunes. Entonces no debe sorprender que los introductores del discurso cambien a medida que el diálogo avance.

Por otro lado, una vez que la audiencia de los narradores agarra el punto, el narrador no necesita mantenerlo. Es posible, y creo que se da a veces el caso de que el narrador pueda marcar relaciones de estatus una o dos veces y luego no seguir marcándolas una vez que están claras, hasta que deciden cambiarlas.

Esto, en suma, es mi punto: en las historias que requieren interacciones con figuras de autoridad, los narradores USAN alternancias de tiempo en los introductores de diálogo para capturar las relaciones de estatus. Ellos hacen esto, sin embargo, de una manera considerablemente más fluida y más individual a como Wolfson lo sugiere, y mientras que haya un patrón general que se repite en muchas historias, será necesario entonces mirar las historias individuales para entender las elecciones particulares.


“Él dice”/ “Yo dije”: un patrón general

Para el presente análisis, usé un corpus de 66 narraciones de experiencias personales grabadas en el curso de conversaciones espontáneas. Los hablantes son con una excepción, blancos de clase media (la excepción es un negro de clase media). Todos son de una ciudad del medio oeste Americano y del área rural de los alrededores. De este corpus, seleccioné para el análisis las historias de las trece primeras personas que incluyen ejemplos claros de interacción verbal con figuras de autoridad y que recrean esta interacción con el diálogo reportado.

Las figuras de autoridad son variadas, y algunas historias involucran más de una sola historia: cinco son oficiales de policía, tres son vecinos mayores o amigos de los padres, dos son padres, dos son enfermeras del cuarto de emergencias, dos son comerciantes, y una historia involucra a varios y diferentes militares superiores. Hay dos casos en los que el narrador es la figura de autoridad: una en la que el narrador es un mecánico automotriz que interactúa con su esposa quien está en otra ciudad con un carro que no arranca, y otra en la que el narrador interactúa con subordinados militares.

Elegí centrarme sobre historias de autoridad por varias razones. Las historias de autoridad son muy comunes, como lo mencioné anteriormente. La gente cuenta de sus encuentros con figuras de autoridad para ayudar a redefinir la situación, para disminuir la turbación y la falta de poder que sintieron en esos momentos: siendo llevado a un lado de la carretera, teniendo que ser cortés con un teniente que te abandonó con tus hombres encerrados por tres días, o tu cuerpo siendo examinado en el hospital, o siendo atrapado con una mascota en el bus, o discutiendo sobre cómo robar un cenicero.

Las historias de autoridad son particularmente ejemplos claros de historias de intentos por redefinirse a uno mismo y nos dan buenos ejemplos de lo que Tannen (1986) llama “diálogo construido”: diálogo reportado que no podría ser una simple repetición de las palabras ‘actuales’ que cualquiera diría en las situaciones contadas. El diálogo construido es una de las maneras de cómo los hablantes manipulan su “footting” -su para-actuación- (Goffman 1981) cara a cara con otros personajes en la historia y cara a cara con sus audiencias. El manejo de la para-actuación es un aspecto de la historia que discutiré luego en este documento.

De las trece historias bajo consideración, nueve al menos incluyen al menos un intercambio reportado entre una figura de autoridad y una de no autoridad. Un intercambio es definido aquí como un movimiento conversacional y su respuesta (Goffman 1976), o, más simplemente, como un turno para un hablante y un turno para el otro. Observe que un turno reportado puede incluir varios introductores del discurso, como en este intercambio:

(3)
Ella dijo que no doblará
Turno I no hará nada
Ella dijo que ellos trataron de saltarlo y que ello ni siquiera salta…

Yo dije aw
Turno II Yo dije que a menos que esté al inicio ello podría saltar
¿Dije que conseguí linternas y todo?
Hay veinte intercambios con figuras de autoridad, en todo. El diálogo reportado en estos intercambios es introducido de las siguientes maneras:

- Yo/él/ella/ellos dije,o,eron
- Yo/él/ella digo, dice (yo digo que no ocurre)
- Él/ella va: Yo/nosotros vamos
- Yo estoy/él está yendo
- Yo estaba yendo
- Él me preguntó
- Él deja de tartamudear
- No hay introductor léxico (simbolizaré esto, en los ejemplos que siguen, con 0)

El primer paso en el análisis fue el cuantitativo: para cada uno de los veinte intercambios, anoté cuál tiempo fue usado por cada hablante. Los resultados de estos análisis se muestran en la Tabla 1.

En otras palabras, en cerca de la mitad de los intercambios, los narradores escogieron introducir el diálogo de la figura de autoridad con un tiempo diferente al elegido para el diálogo de la no autoridad. En estos intercambios, SIEMPRE ES EL HABLA DE LA NO AUTORIDAD LA QUE ES INTRODUCIDA EN EL PASADO: LA FIGURA DE AUTORIDAD ES INTRODUCIDA TANTO EN EL PH COMO CON 0. Cuando hay un patrón que tiene 20 posibilidades de ocurrir y no ocurre ni una, es necesario pensar en el porqué se daría este caso.

¿Por qué entonces este papel predominante de tener a la no autoridad en vez de la autoridad introducida con el tiempo pasado, la autoridad en el PH o con 0? Veamos algunos ejemplos en que ocurre este patrón. Se pueden encontrar varios ejemplos en (1) arriba; uno es el siguiente:

(4) y luego yo dije ¿Cuál es el problema aquí?
él dijo, bueno señora… ah… Ud. no se detuvo en aquella señal de pare allá
atrás.

El ejemplo (5) es también una historia de manejo, aunque en este caso el narrador ha tenido un accidente de tráfico y está siendo interrogado por un oficial de policía inmediatamente después.

(5) y él va
¿Usted estado bebiendo?
Y yo dije
BUENO… sí… me tomé unas cuantas cervezas esta tarde

En (6), el narrador, un hombre de 20 años, es entrevistado por el juez (“ella”) en una audiencia por violación del tráfico.

(6) ella dice
Okay… yo
Veo que Ud. se declara culpable frente a este…
A este cargo
Usted sabe que
¿Si hay algo que quisiera decir para el Record um…
Antes de darle su uh…
Su está bien o lo que sea?
Yo dije bien yo sólo…
No, sólo quisiera terminar con esto
Creo que esto es muy ridículo.

La historia de la cual viene el intercambio (7) es acerca de la visita a un casino en Las Vegas. El narrador desea un souvenir del casino y es forzado a una petición embarazosa, a la azafata quien en este caso está claramente en una posición de autoridad.

(7) Así que le dije a la azafata que estaba esperando en nuestra mesa toda la mañana.
Yo le dije
¿Podría comprar un par de ceniceros?
Y ella sería muy gentil.
No quería robar uno Ud, sabe (risas)
Ella va… Querido, Ud. no tiene que comprar ceniceros en Las Vegas.
Y ella va … Quédese aquí que yo regresaré.

En (8), el narrador es la figura de autoridad. Él es un mecánico y el dueño de un garaje, de edad mediana, y que habla acerca de problemas con un carro de segunda mano. Aquí su esposa ha llegado a la ciudad para un encuentro y llama para saber qué hacer cuando el carro no arranca.

(8) Ella llamó el domingo en la noche ella dijo uh…
El carro no arrancará (risas)
Yo digo ¿Qué quieres decir con que el carro no arrancará?

Aunque es aquí el narrador de la historia quien tiene la autoridad y no otro, el patrón es el mismo: el habla de la autoridad es introducida con el PH digo, mientras que la no autoridad con el pasado dijo.

El ejemplo (9) ilustra la otra versión de este patrón, en la que la no autoridad es introducida en el pasado, mientras que la autoridad es con 0. La autoridad aquí es una vecina mayor (adulta), un miembro de los padres del narrador o de la generación de los abuelos.

(9) La señora Czinski se puso el abrigo
Y bajó al patio mientras… tú sabes
0 ¿Qué está pasando aquí Carol? (levantó el interruptor)
Jim: ríe
Yo dije todo está bien
Yo dije que… este tipo dice que vio algo
Y él ni siquiera puede verlo desde donde está estacionado de todos modos (risas)

El intercambio (10) ocurre más tarde en la misma historia e involucra a los mismos personajes.

(10) Y la señora Czinski allá afuera
0 ¿Carol, hay algún problema? (levantó el interruptor)
Yo dije no… no

El siguiente ejemplo es notable, porque aparte de la alternancia de la autoridad con digo/con la no autoridad dije, los dos reportes oracionales son idénticos y son incluso emitidos en el mismo tono de voz. La figura de autoridad aquí es un militar superior del narrador. La situación es esta : el narrador, Malone, había estado perdido junto con otros soldados americanos, en una remota parte de Alemania por tres días después de que su vehículo armado se malograra durante un ejercicio militar. En la opinión del narrador, sus superiores fueron inconscientemente lentos en venir a rescatarlos. Él describe lo que pasó cuando el teniente finalmente llegó:

(10) Y este jeep llantas arriba
Y ésta es en verdad una fregada real Teniente Mead
Y él saltó
Y él dice ¿MALONE DÓNDE MIERDA HAS ESTADO? (siguiendo la
dureza de la voz)
Yo dije Mead
Un teniente tú sabes
Yo dije ¿MEAD DÓNDE MIERDA HAS ESTADO? (siguiendo la
misma dureza de voz)

A pesar del hecho de que Malone se está tomando (o sea que se presenta a sí mismo como habiéndolo hecho) enormes libertades con un superior al hablarle de esa manera -tal y cómo él mismo lo señala al decir “Un teniente tú sabes”- él aún se mantiene apegado al patrón: él dice/yo dije.

Antes de entrar a discutir las razones para el patrón el dice/yo dije, presentaré un ejemplo final de ello. Estos dos intercambios son de otra historia contada por la joven mujer responsable del ejemplo (1) antes mencionado. Note especialmente lo que sucede en las líneas marcadas con ---.

(11) y yo dije ¿Cuál es el problema?
Y él dice bueno señora um…
Yo vi allá atrás por el colegio
Creo que ud. estaba yendo un poco rápido allá
Es una zona de 30 millas por hora Ud. sabe
--- y yo digo: Sí, lo sé
--- Yo dije ah lo sé
Y él dice… oh… él va bien… sólo quería que sepa que está haciendo un gran trabajo.

En la segunda de las líneas marcadas, el contador ajusta el tiempo del introductor del PH al pasado, de tal manera que refleje el patrón que ella usó en el primer intercambio, y el patrón general que hemos estado observando durante todos los ejemplos precedentes.


“Él dice”/ “yo dije” hacia una explicación general

Para comenzar, no creo que deba sorprender el descubrir que las razones para elegir el tiempo para los introductores de diálogo deban ser diferentes en alguna forma de las elecciones de tiempo para otros casos. En las historias, los verbos como decir o ir no llevan el tipo de significado léxico al igual que los otros verbos. Ellos son semánticamente marcadores neutrales de lugar, que indican que lo que sigue debe ser tomado como “las palabras exactas de alguien”.

A diferencia de verbos como “gritar”, “susurrar”, etc. ; “decir” e “ir” no llevan ninguna información acerca de la naturaleza exacta del evento verbal, más allá del hecho de que era verbal. Un fuerte grito puede ser introducido con “decir” o “ir” como podemos ver más abajo,

(13) y él dice ¿MALONE DÓNDE MIERDA HAS ESTADO?
Como lo puede un suspiro susurrado,

(14) por lo que nosotros vamos… uhohh

De hecho, un introductor del discurso no necesita incluir un verbo léxico. Compare: ‘And I’m like’; Este introductor es ampliamente usado por los adolescentes americanos y en los tempranos años 20. No sabemos si se usa también n el habla inglesa).

Hay dos datos pequeños en el corpus bajo consideración que parecen apoyar la afirmación de que los verbos léxicos completos funcionan de manera diferente a “decir” o “ir”. Uno es visto en (15), donde el verbo léxico completo “preguntar” no parece ser suficiente para mantener el discurso reportado funcionando y tiene que ser apoyado por el menos específico dijo en la línea siguiente.

(15) él me preguntó
él dijo…
¿Sabe por qué lo detuve?

El único otro caso en el corpus en que algo diferente a “decir”, “ir” o 0 es usado para introducir el diálogo es el del ejemplo (1) arriba. Aquí está la parte relevante:

(16) Yo dije QUÉ
Y él dice… él dice…
Es la Ley d-
Él comienza a tartamudear
Es la Ley del Estado de Indiana. Usted debe detenerse por completo… antes de la señal de alto y da da da da

Comienza a tartamudear siguen dos repeticiones de él dice. Es la forma dice la que inicia el turno conversacional. Es mi argumento el decir que comienza a tartamudear no está funcionando del todo como introductor del discurso. Dice es el introductor, y comienza a tartamudear simplemente sirve para darle atención al estilo prosódico del narrador cuando imita al oficial de la ley. Para reiterar, creo que decir e ir son una clase especial de verbos en la narrativa. No creo que se deba esperar que estos verbos funcionen como otros verbos lo hacen y de hecho no lo hacen.

Me parece que hay gran cantidad de posibles explicaciones para la elección del patrón de tiempo para los introductores al diálogo reportados que hemos observado. Parece claro que, tal como lo señaló Wolfson, los cambios de tiempo de decir y de ir no sirven para marcar cambios de un episodio temporal a otro. (Esto parece ser lo que Wolfson conoce como “evento”) una hipótesis más probable sería que el tiempo cambió para separar a los hablantes, o a los eventos de habla, uno del otro.

Pero, en las historias bajo consideración aquí, en la que todos son narradores en primera persona, los cambios de hablante están marcados claramente ya por los pronombres, yo y él o ella. Esto, ciertamente, no excluye la posibilidad de que el cambio de tiempo pueda ser una marca redundante del cambio de hablante. Sin embargo, esta hipótesis no cuenta para la dirección de los cambios.

Una hipótesis mejor es, creo, la versión de Schiffrin acerca de que el PH es un recurso evaluativo. Lo que hace está hipótesis diferente de la de Schiffrin es que está restringida sólo para el sistema decir/ir. O sea, que la elección del tiempo en los introductores al diálogo es independiente de la elección del tiempo en otros verbos léxicos completos, por lo que un PH puede ser evaluativo incluso si sigue la huella de otros verbos PH. Permitan que sea más específico acerca del por qué creo que el PH en los introductores del discurso es un recurso evaluativo.

Ha sido ampliamente observado por los estudiosos de la narrativa de las experiencias personales que, las historias necesitan de un punto-tema (ver Labov 1972; Polanyi; 1979). El punto de la historia es lo que lo hace narrable y escuchable. Un hablante puntualiza su habilidad para contar una historia mediante el uso de recursos evaluativos –formas de llamar la atención hacia los personajes clave y hacia los eventos. Uno de estos recursos es el uso del PH. No sorprende entonces que si el PH es usado en interacciones reportadas con autoridades, este tiempo deba ser usado para la introducción del habla de la autoridad. Que la no autoridad esté presente es algo normal en las historias de primera persona, pero el que la autoridad esté allí precisamente es lo que hace del evento, una historia potencial. Entonces, es la autoridad la que tiene la forma marcada, la forma no pasada para un evento pasado. Cuando hay un tiempo diferencial en los introductores del discurso, la no autoridad siempre llevará el tiempo pasado no marcado.

Vemos, entonces, que hay una buena razón para el patrón él dice/yo dije; una razón enraizada en los requerimientos generales impuestos sobre los narradores de historias en virtud del hecho de que ellos están contando historias. Aunque el PH, como evaluativo, es una buena razón, no es, sin embargo, la única. Hay otras razones para el patrón él dice/yo dije,…y no he dicho nada aún acerca de las razones para los casos en que este patrón no es usado, y que como se recordará, pasa todo el tiempo. Me volcaré ahora sobre algunas de las otras razones.
Historias y re-creaciones de la “para-actuación” (footing)

Al igual que todos los hablantes y escritores los narradores hacen lo que hacen por una serie de razones en una amplia variedad de niveles. Una de las fuerzas que coactan a un narrador de historias es la necesidad por comunicar lo que es interesante o “puntual” acerca de la historia. Este es el tipo de fuerza del que discutí antes, y esta necesidad comunicativa da origen al uso frecuente del PH para introducir el habla de figuras de autoridad.

Otra cosa que los narradores deben hacer, es capturar en su habla una gran variedad de niveles de “para-actuaciones”. La para-actuación, tal como lo define Goffman (1981: 128) es el “alineamiento que adoptamos para con nosotros mismos y los otros presentes tal y como es expresado en la forma como manejamos la producción o recepción de una oración”. Es el “uno mismo proyectado” de un hablante, tal y como éste mismo emerge en la interacción. Una persona involucrada en la interacción y contando una historia acerca de una interacción previa debe manipular la para-actuación en al menos dos niveles: el nivel de la interacción de la historia y el nivel de la interacción en la historia. El alineamiento de uno con respecto de los otros, cambia en el curso de la interacción, y estos cambios, en ambos niveles, deben estar codificados también.

Una de las muchas fuentes que los narradores pueden usar con el objeto de manejar su para-actuación en ambos niveles es la elección del tiempo en los introductores de diálogo. Los introductores de diálogo tienen un estatus especial en las historias (tal y como lo evidenciaron los hechos discutidos anteriormente, ellos no participan en la alternancia normal pasado/PH. No son solo parte del tipo de cláusulas que forman el cuerpo de la historia (“este jeep llantas arriba/... y él saltó / y dijo...”), sino que son también parte del diálogo que tiene que ver con la historia, en el sentido de que los introductores sirven como llaves especiales para la interpretación de lo que les sigue. Así, por ejemplo, incluso sin saber lo que sigue, uno como que espera un diferente nivel de formalidad de parte del hablante que es introducido con “y él dice... él va” que del hablante introducido con “y él dijo”. Para usar la terminología de Gumperz (1982), los introductores de diálogo son claves de contextualización en dos niveles a la vez.

Este nuevo y más particular alcance a las funciones de los introductores del discurso nos permite ver lo que los hablantes individuales hacen mientras construyen historias particulares para audiencias particulares. No solo se sugieren algunas razones adicionales por las que las autoridades son a menudo introducidas en el PH y las no autoridades en el pasado, sino que también sugiere explicaciones para los casos en que no hay alternancia de tiempos.

Permítasenos comenzar con los casos en los que hay alternancia de tiempo en las interacciones de autoridad reportadas. Si los narradores usan un tiempo diferente para introducir el habla de las autoridades y el de las no autoridades, estarán indicándoles a sus audiencias que, en la historia, los dos personajes estuvieron en para-actuaciones diferentes. Las no autoridades tienden a tener que ser presentados como habiendo hablado más cuidadosamente, más de acuerdo con las normas prescriptivas; mientras que las autoridades pueden llegar a ser más coloquiales, pudiendo caer un poco en el desuso, o en la producción de sonidos más coloquiales y ligeramente incorrectos. Entonces, esperaremos que haya muchos casos en que las no autoridades dijeron, mientras que la figura de autoridad dice o va. Hemos visto un ejemplo en el que el narrador se corrige en esta dirección:

(17) y yo digo sí lo sé
yo dije ah lo sé

Observe ahora cómo el diálogo construido que sigue al introductor varía junto con el tiempo del introductor: ah es sustituido por el más vernacular sí (yeah).
Sin embargo, si la figura de autoridad está hablando de una manera relativamente formal, entonces su habla puede ser introducida de una manera formal. En el ejemplo (1) al inicio de este documento, hay un caso en que el narrador no sigue su consistente patrón de alternancia: él dice/yo dije. Esto ocurre en el intercambio final:

(18) Yo dije lo siento
Yo dije Usted no me vio
Él dijo que es la Ley del Estado de Indiana y da da da da

Aquí el policía es presentado como habiéndose aprendido de memoria un texto legal. (El da da da da es una clave convencional para un hablar altamente formulado, como veremos luego.)
En general, los narradores que no son la autoridad en sus historias se presentan a sí mismos ante su audiencia como habiendo estado lejos de lo que en realidad estaban, para demostrar que no son del tipo de personas que se intimidad fácilmente. Ellos a menudo hacen esto en el mismo diálogo construido como, por ejemplo, en (6), donde un joven se presenta a sí mismo como habiéndole dicho a una juez “creo que esto es ridículo”, o en (5), donde un hombre que acababa de arruinar su auto le dice al oficial que investiga “BUENO… sí… me tomé unas cuantas cervezas esta tarde”. Pero, aún cuando ellos están presentando un cierto tipo idealizado de “tú no puedes intimidarme” como para-actuación de su diálogo, lo que hacen es seguir el estatus de diferenciación con los introductores de diálogo.

¿Qué hay de los casos en los que no existe alternancia de tiempo en los introductores de diálogo? Una verdadera posibilidad real es que donde no haya alternancia temporal, la elección del tiempo no será importante. Algunos narradores pueden, simplemente, no elegir esta clave dentro del rango de estrategias que tienen a su disposición para el marcado de la para-actuación (para una discusión más detallada de la variación individual de este tipo, vea Johnstone 1985). Hay algunos casos en el corpus, sin embargo, en donde hay más por ver. El ejemplo (19) es del narrador más joven del corpus. Se trata de un joven de 14 años de edad. Él le está contando a su madrastra una historia acerca de ser atrapado, junto con un amigo, por estar pescando en la propiedad privada de alguien. “Ese tipo” es el dueño de la tierra.

(19) ese tipo va
¿Qué están haciendo ustedes en propiedad privada?
Y nosotros vamos
Hay otra gente pescando allá atrás
Yo digo –
Y él va… bien quédense aquí
Voy a llamar a sus padres
Así que nosotros vamos… uhohh (risas)

Lo que sucede después de esto en la historia es que el hombre llamó de hecho a los padres de los muchachos, y los muchachos fueron a casa y fueron reprendidos. El primer intento del muchacho por conseguir la mejor autoridad –cuando intentó excusarse diciendo “hay otra gente pescando allá atrás”- no funcionó.

La falta de habilidad del narrador para matizar su para-actuación relativo a la figura de autoridad es algo que hace que esta historia suene como la de un chiquillo: la gente mayor de hecho ‘triunfa’ en esto. La falta de cambio de tiempo aquí refleja la falta de habilidad del muchacho para manipular las para-actuaciones efectivamente durante su narración.

El ejemplo (20) es acerca del accidente automovilístico citado antes en (5). La historia en líneas es ésta: el narrador ha estado jugando bolos y bebiendo con los amigos. En su camino a casa, sufre un colapso pulmonar, se desmaya y choca contra un árbol. Debido a su intoxicación, es arrestado por manejar en estado de ebriedad, y es sólo en el último minuto que se descubre su colapso pulmonar. Este intercambio, con una enfermera en la estación policial, ocurre cuando está a punto de ser encerrado.

(20) y la enfermera…
estaba esta dama…
va
¿Está Ud. seguro que no quiere que se le examine?
Y yo voy
DIABLOS SÍ quiero que se me examine

Este narrador utiliza consistentemente el patrón él dice/yo dije al describir su diálogo con el oficial de policía luego del accidente. En el intercambio en (20), sin embargo, no hay cambio de tiempo. Sin embargo, la enfermera, como cualquier otro en la estación policial, tiene más poder y un estatus más alto, la urgencia de la situación presentada aquí quiere decir que el narrador se presenta aquí como anulando esa diferencia. Su habla en este intercambio es la parte más crucial de la historia -el momento de la verdad-.

Así, esta línea está doblemente marcada por su importancia, por el PH evaluativo, y también porque el narrador se presenta a sí mismo como hablando fuera del personaje al no introducir su habla con el normal tiempo pasado.

En el ejemplo (21) una joven mujer cuenta que cierta vez, cuando estaba en el colegio, su profesor le sugirió postular para presidenta de la clase.
“Él” es el profesor.

(21) él dijo… él dijo tú sabes
tú debes postular (señala a los oyentes) y STUFF
y yo estaba yendo (moviendo la mano y la cabeza) nooh

y él está yendo
tú DEBES HACERLO (señala a los oyentes)
y algunos otros en la clase dijeron tú DEBES hacerlo
y yo estoy yendo Noooh
Observe lo que ocurre aquí con los introductores de tiempos: alternan, pero en los intercambios, no entre los hablantes. Es un honor que el profesor de la clase te diga que deberías ser el presidente de la clase. Y ésta hablante parece estar reflejando esto en su historia al introducir el habla del profesor y la suya propia en el mismo tiempo, y luego al tener los tiempos modulados, juntos.

El habla del profesor inicia cada intercambio, pero en el segundo intercambio el habla del profesor es introducida mediante un introductor que eleva la posición de la chica (yo estaba yendo/él esta yendo). Los otros estudiantes en la clase son dejados de lado de este cambio mutuo: ellos dijeron mientras el profesor y el narrador están yendo.

Hemos visto en esta sección que las elecciones de tiempo en los introductores narrativos necesitan ser vistos como el resultado de dos requerimientos encubiertos que debe tener el narrador. Uno, el que justifica el largo y relativamente ininterrumpido turno conversacional al ofrecer una historia puntual, resaltando los aspectos relevantes con la elección de los evaluativos como el PH. El otro, es la necesidad del narrador por crear una persona para él -o ella-, una persona reflejada en las interacciones reportadas con otros. Tal y como lo sugiere Harold Rosen (1985), la tarea de recrear la vida de uno mismo mediante la autobiografía es una tarea muy básica.


La autoridad y la autoría

Antes de concluir, me gustaría sugerir una manera más de observar las historias de autoridad, usando otro conjunto de términos sugeridos por Goffman (1981:144). Goffman propone los términos de autor, animador y principal para referirse, respectivamente a la persona que “ha seleccionado los sentimientos que han sido expresados y las palabras en las que han sido codificadas”, a la persona que sigue actualmente la oración (“un cuerpo enlazado a la actividad acústica”), y la persona “a quien se adjudica las palabras que se dicen”; “cuyas creencias han sido dichas”.

Claramente, el narrador de una historia es el animador de la historia. También es el principal: es el que cuenta la historia, y el responsable de elegir el tipo de mensaje que se quiere dar y exponer a las preguntas sobre su veracidad y conveniencia durante la situación. La pregunta acerca de la autoría es más complicada. Cuando una persona construye un diálogo para otra, él o ella debe crear la ficción de que las gentes representadas al hablar sean los autores actuales de las palabras que salen de su boca.

Esto da pié a una interesante tensión: los narradores necesitan dar a los hablantes en sus historias auténticas voces de autoría, mientras que al mismo tiempo deben mantener su propia voz autorial. Un narrador que se toma libertades exageradas con la voz autorial de un hablante reportado está condenado a la crítica: “Él no dijo eso en realidad”- a pesar del hecho de que los oyentes estén coludidos en la ficción de que los hablantes en la historia “en realidad dijeron” CUALQUIER COSA que se haya reportado como dicha por ellos.

La situación es especialmente compleja cuando un narrador crea un diálogo para una figura de autoridad. Las figuras de autoridad como los oficiales de policía, los jueces y los profesores no son siempre los autores de sus propias palabras -en el sentido de Goffman-. Las figuras de autoridad hablan con voces públicas: la voz de la ley, la voz de la moral del adulto, la voz del deseo recibido. Esto es particularmente evidente en dos de las historias que hemos estado examinando. En la historia extraída en el ejemplo (1), el oficial de policía “comienza a paporretear” la ley:

(22) Es la Ley d-- Es la Ley del Estado de Indiana. Ud. debe detenerse por
completo… antes de la señal de alto da da da da

La voz reportada aquí es aquella en donde el oficial de policía no es ni autor ni principal, sino sólo el animador. Las palabras que el narrador anima para él son una versión convencionalizada de las palabras públicas de la ley. Estas palabras no son más una citación memoriosa de palabras reales de cualquiera, que cualquier otro diálogo reportado; este narrador no es más creíble que cualquier ciudadano promedio que sepa las palabras de la ley.

Pero hay varias claves aquí que muestran que estas palabras deben ser entendidas como lenguaje legal. Una de las claves mencionadas arriba, es el “da da da da” (algunas veces “bla, bla, bla”). Dialectos no léxicos como éstos indican que el habla continúa de manera formulaica y predecible de tal manera que los oyentes puedan llenarlos por ellos mismos.

Otra clave es que este narrador está recitando una fórmula en vez de estar construyendo activamente las palabras del policía, esa es la razón por la que ella habla estas palabras por ella misma, con una unidad de entonación muy larga y sin pausas para el procesamiento (Chafe 1985). El oficial es presentado así, no como una autoridad, sino como hablante de palabras de autoridad: hablando el lenguaje formulaico y público “de los ancestros” por prestarnos un término de los etnógrafos de la comunicación. (Bloch 1971).

Un ejemplo similar es el de la historia citada en el ejemplo (6). Aquí una juez está hablando una vez más de una manera formulaica y pública. Éste no es un juicio del habla individual, sino una versión de “juicio de habla” estereotípico:

(23) Okay… yo
Yo veo que usted se declara culpable frente a este…
A este cargo
Usted sabe que
¿Si hay algo que quisiera decir para el record
Um…
Antes de darle su uh…
Su está bien o lo que sea?

Este narrador es mucho más vacilante, pero aún hay indicaciones de que está re-creando un cierto tipo de habla formulaica pública en vez de reconstruir las palabras del individuo. “Usted sabe”, en la cuarta línea, tiene la misma función que “da da da da” en el ejemplo (22), para indicar que los oyentes tienen que estar lo suficientemente familiarizados con esta fórmula como para que ellos la puedan completar por sí mismos. En la última línea “lo que sea”, hace algo similar. Estas dos interjecciones de parte de la voz autorial del narrador dentro del habla reportada de la juez sugieren que el tono público del diálogo importa más que la exactitud de las palabras.

Hasta ahora hemos asumido tácitamente que las “autoridades” cuyas palabras son reportadas en historias de autoridad fueron individuos. Las personas con las que interactúan los narradores son, de hecho, individuos. Pero sus palabras reconstruidas no son las de individuos. Por el contrario, son las palabras de la autoridad pública lo que está revestido en ellos en virtud de sus roles en estas situaciones.

Las figuras de autoridad en la mayoría de las historias no son personas con nombres. Ellos son “la juez”, “la enfermera”, “este tipo”, “mi profesor”. Hay, entonces, dos sentidos en que las figuras de autoridad en las historias no son los autores de sus palabras. En primer lugar, el narrador es el autor de la historia; y en segundo lugar, el habla del público es lo que se presenta como el autor real de las palabras de las figuras de autoridad. En otras palabras, las historias de autoridad implican la autoría pública convencionalizada incluida en la autoría individual del narrador.

Esta serie de hechos acerca de las historias de autoridad da pié para referir otro tipo de patrones de entendimiento sobre la elección del tiempo en los introductores de diálogo. El lenguaje público de las figuras de autoridad es infinito y universal en el universo del discurso del narrador y del oyente. Al punto que las figuras de autoridad no son presentadas como hablando con la voz de la autoridad pública, sino que son presentadas como autores individuales, estando su habla codificada de la misma manera que lo están las no autoridades y sin haber cambio de tiempo.

No hay lugar aquí para ver todos los ejemplos anteriores nuevamente con esta nueva luz. Los lectores que lo hagan por sí mismos encontrarán que los ejemplos de él dice/yo dije (4-12) tienden a presentar las figuras de autoridad como hablando con la voz de la autoridad pública, mientras que los ejemplos que no siguen este patrón tienden a presentar las figuras de autoridad como autores individuales de sus palabras.

Conclusión

Mientras que los datos para este estudio consisten sólo de historias que implican intercambios construidos con gente en el rol de autoridades, el estudio tiene implicaciones para otros tipos de historias. En la narración de cualquier historia que implique a una persona o personas distintas del narrador, la elección del tiempo estará disponible como recurso para señalar qué habla es la más crucial para el “punto” de la historia, cuáles son las relaciones entre el hablantes reportados, cómo se desenvuelven en el curso de los eventos reportados, y quiénes son los autores verdaderos de las palabras construidas. No he intentado proveer de una forma de predecir lo que ocurrirá en una historia dada, sino más bien proponer una serie de parámetros dentro de los cuales los narradores deben desenvolverse.

Las tres perspectivas sobre la elección del tiempo en los introductores de diálogo narrativo que hemos discutido sólo intentan ser eso: perspectivas. No son variables determinantes que puedan ser aplicadas a una historia para la predicción de elecciones de tiempo porque la elección del tiempo es, al final de cuentas, una cuestión individual. La elección del tiempo, de hecho, tiene mucho que ver con la narración evaluativa; tiene que ver con las re-creaciones de la para-actuación; y tiene que ver con las voces autoriales y no autoriales recreadas.

Un narrador está orientado por muchos tipos de reglas generales acerca de cómo necesitan ser las historias y cómo los narradores necesitan codificar las relaciones sociales en ellos. Pero, como cada situación reportada es diferente, también lo es cada historia. Es sólo en las desviaciones individuales de las normas, donde puede emerger la creatividad; la aéstesis sólo surge de la particularidad (Becker 1984). Los narradores tienen sus propias razones individuales y creativas para hacer elecciones, y lo mejor que podemos hacer es ver cómo los patrones generales crean contextos para las elecciones individuales.

Estos hechos acerca de las narraciones de historias son verdaderos dentro de todos los tipos de habla. Los fenómenos del discurso son siempre el resultado de una serie de factores, algunos generalmente enraizados como las obligaciones ampliamente compartidas; y algunos particularmente enraizados, como las situaciones retóricas individuales. Esto quiere decir que con el objeto de entender cualquier texto particular, será necesario sumar el análisis cuantitativo con el microanálisis cualitativo de las elecciones individuales en situaciones particulares.