EDITORIAL

Nota: Es una traducción de la introducción del libro de Barbara Jhonstone:
´Él dice… así que yo dije´: alternancia del tiempo verbal y descripción narrativa de la autoridad en el Inglés Americano


Resumen

En un estudio acerca del uso del tiempo presente histórico (PH) en la narrativa del Inglés Americano, Wolfson (1982) descubre que la alternancia entre decir y dijo en introducciones del habla reportada (Reported Speech), no funciona de la misma manera que las alternancias de pasado/PH en otros lugares. Wolfson es incapaz de explicar la alternancia dice/dijo, por lo cual brinda cierto número de hipótesis. El presente documento reevalúa una de las hipótesis rechazadas de Wolfson, cuando dice que la alternancia de tiempo en los introductores del diálogo narrativo puede estar relacionada con el estatus relativo de los hablantes reportados. Este documento se basa en el análisis de un corpus obtenido a partir de narradores que sostuvieron conversaciones con figuras de autoridad. A lo largo del corpus, los narradores usan el tiempo pasado (dijo, estaba yendo) con mayor frecuencia que el PH (presente histórico) para introducir el habla de las no-autoridades, y el PH (dice, va) con mucho mayor frecuencia para introducir el habla de las figuras de autoridad. Este hallazgo encaja bien con la observación de Schiffrin (1981) acerca de que el presente histórico es usado para la evaluación en la narración. Seguidamente, hago un microanálisis teórico de dichas narraciones para ver cómo es que los narradores utilizan los tiempos con el propósito de rastrear así, las alternancias entre el ‘footing’ = “para-autor” y ‘authorship’ = autor propiamente dicho (Goffman 1981) mientras ellos recrean el diálogo. Los puntos metodológicos del documento son : (1) que los hablantes hacen la elección que hacen por una serie de razones, por lo que cualquier única explicación acerca de cualquier rasgo del discurso no es suficiente; y (2) que al análisis cuantitativo del discurso debe sumársele el microanálisis cualitativo que los hablantes individuales generan en situaciones particulares.


Introducción

El presente resumen de una narración espontánea, de una experiencia personal, servirá para introducir el tema de este documento. Una joven mujer está describiendo una conversación que tuvo con un oficial de policía quien la detuvo en la carretera, siendo ella una conductora primeriza.

(1) y luego yo dije ¿cuál es el problema aquí?
Él dice bien señora… ah… usted no se detuvo en aquella señal de alto allá atrás.
Yo dije QUÉ…
Quiero decir que estuve molesta
Yo dije QUÉ
Y él dice… él dice
Es la Ley d-
Él comienza a tartamudear
Es la Ley del Estado de Indiana, Usted debe detenerse completamente antes de la señal de alto y bla bla bla bla
Yo dije lo hice
Yo dije que hay un cruce peatonal allá y la cosa está antes de eso…
Yo dije donde estaba situado Usted en cualquier caso [risas]
Él dice yo estaba en la playa de estacionamiento por la iglesia y esa playa de estacionamiento está justo aquí atrás [indicándolo en la mesa]
Ud. no puede siquiera ver la señal de alto
Yo dije lo siento
Yo dije Ud. no me vio
Él dijo es la Ley del Estado de Indiana y bla bla bla bla

Esta narradora, como cualquiera otra/o, está recreando la situación conforme la va narrando, al construir el diálogo ella pone su propia voz y la del oficial de policía. Es muy diferente a que ella recuerde las palabras exactas que se dijeron diez años atrás y también el que ella le hablara a un oficial de policía así, insolentemente, en la actualidad.

A medida que va construyendo el diálogo ella rastrea a quien está hablando, a los que llamaré introductores, cláusulas como ella dijo, estoy yendo, yo dije, o yo fui. Algunas veces los introductores están en tiempo pasado y algunas veces están en el tiempo presente histórico (PH) (tiempo presente en la forma pero tiempo pasado en la referencia). En el ejemplo arriba el patrón de tiempo usado en los introductores es manifiesto y regular: el habla del contador está invariablemente introducida en el pasado (yo dije), y, en todos los casos, salvo en uno, el habla del policía es introducido con el PH (él dice).

¿Por qué los narradores eligen los tiempos que eligen mientras construyen el diálogo? ¿Cuál es la mejor forma de averiguar las razones para la elección del tiempo en las narraciones? Hay preguntas que trataré de responder en este documento. Por pequeño que parezca, el problema de dar cuenta de la elección de los tiempos en los introductores del diálogo narrativo, ha probado ser difícil e incluso hay carencia de una explicación satisfactoria pese a haberse intentado varias veces resolver este problema. Y la búsqueda de una solución tiene importantes soluciones metodológicas para el debate acerca del valor cuantitativo vs. el análisis cualitativo en el estudio del discurso.

Hay una razón para cada tipo de alternancia que hay en la conversación; el truco es imaginarse cómo descubrir tal razón, y mediante este problema menor se estará iluminando al mayor problema.

En lo que sigue, discutiré dos estudios recientes que tiene que ver con el problema de la elección del tiempo en los introductores del diálogo, aunque ninguno lo soluciona. Introduciré luego los datos narrativos sobre los que habré de basar mi análisis y presentaré y discutiré los resultados de un estudio piloto cuantitativo de estos datos. Luego mostraré cómo el microanálisis retórico de algunos de los datos puede explicar aspectos de la elección del tiempo que el análisis cuantitativo deja sin explicar. Finalmente, presentaré la estructura teórica en la cual creo todas las elecciones de tiempo narrativo puedan ser mejor entendidas, una estructura basada en lo que ha sido llamada “la lingüística de la particularidad”.

Estudios previos acerca de la alternancia de tiempo en la narrativa

Dos estudios recientes sobre la alternancia pasado/PH en la narrativa son los de Wolfson (1982) y Schiffrin (1981). Mientras que Wolfson sólo habla específicamente sobre la alternancia pasado/PH en los introductores de diálogo, ambos estudios tratan del mismo tema. El análisis tradicional del PH explica el uso del tiempo presente para eventos en el pasado, como una manera de hacer que los eventos parezcan ser del presente, es decir, para que parezcan estar sucediendo mientras se está contando la historia lo cual da la impresión de que el hablante imagina que los eventos están sucediendo nuevamente en la actualidad.

Wolfson puntualiza, sin embargo, que el tiempo presente inglés es, de hecho, infinito en referencia. (1982:32) y, además, el PH (o PHC para el presente histórico conversacional) siempre alterna con el tiempo pasado (1982: 34). Así la función del PH no puede ser simplemente el de reportar eventos como si estuvieran pasando ahora. Wolfson señala que lo que es significativo comunicativamente es la CONEXIÓN entre el tiempo pasado y el PH. Cuando un hablante cambia del pasado al HP o del HP al pasado, la conexión opera “para separar, unos de otros, eventos o puntos importantes en la historia” (1982:36).

El análisis de Schiffrin del PH en 73 narraciones de experiencias personales, descubre el mismo tipo de patrón de uso del pasado/PH que el de Wolfson. Schiffrin señala que el uso del PH está casi restringido completamente a las cláusulas en una historia que forma su columna vertebral, en otras palabras, las cláusulas donde los eventos centrales son relatados en orden cronológico (1981:51). Este es el caso, por antonomasia, ya que es sólo en estas cláusulas de “acción complicada” (Labov 1972) donde la referencia temporal actual es clara y no necesita estar codificada en los verbos.

Schiffrin concuerda con Wolfson en que las conexiones en el tiempo pueden señalar rupturas en los eventos, aunque ella señala la necesidad de aclarar la idea de lo que sería un “evento” (1981:53). Sin embargo, Schiffrin afirma que son sólo las conexiones DEL PH AL PASADO los que tienen esta función (1981:56). Cuando la conexión va del pasado al PH, la función del PH es EVALUATIVA, sirviendo para subrayar eventos inusuales o sorpresivos que dan su punto a la historia (1981:59).

Schiffrin no discute la alternancia pasado/HP en los introductores al diálogo. Su afirmación implícita es que la elección del tiempo en este contexto funciona de la misma manera que las elecciones de tiempo, donde sea que se den. Wolfson, sin embargo, sí centra su atención específica sobre este problema. Ella afirma que la elección del tiempo en los introductores narrativos no funciona siempre de la misma manera en todos los casos (1982:50).

El 35% del total de verbos del corpus de Wolfson son DICE o DIJO (Wolfson discute sólo dice/dijo, pero su discusión presumiblemente se aplica a otros introductores narrativos), lo cual es un grave problema -uno que Wolfson es incapaz de resolver-. Ella ensaya cierto número de hipótesis acerca de la alternancia dice/dijo (1982:51-52):

- La elección del tiempo tiene que ver con los patrones del diálogo. Si ambos hablantes están desempeñando el mismo acto de habla, el tiempo de los introductores no cambia.
- Todo el tiempo que el hablante hable, el tiempo usado para introducir su habla seguirá siendo la misma.
- En las historias de tercera persona, donde el contador no es uno de los personajes que hablan, sólo se usará el pasado.
- Diferentes tiempos introductores son usados para mantener separados a diferentes participantes.
- Las elecciones del tiempo en los introductores al diálogo tienen que ver con diferencias en el estatus relativo de los hablantes reportados.

Wolfson rechaza todas estas hipótesis porque existen contraejemplos entre sus datos. Ella rechaza la última acerca de que la elección del tiempo tiene que ver con el estado relativo, porque el mismo hablante en el mismo diálogo es a veces introducido de ambas maneras, con el pasado y con el PH.

Antes de ir a los datos de los introductores al diálogo que usaré en este análisis, me gustaría decir unas pocas palabras acerca de la última hipótesis de Wolfson, a la cual llamaré la hipótesis del estatus. Wolfson es claramente acertado cuando dice que el mismo hablante en el mismo diálogo puede ser introducido con el pasado para una oración y con el PH para otra. De hecho, el mismo hablante EN LA MISMA ORACIÓN puede ser introducida de ambas maneras, como en (2):

(2) y yo digo sí lo sé
yo dije ah lo sé

No estoy de acuerdo con Wolfson, sin embargo, con el hecho de que ésta es razón suficiente para rechazar la hipótesis del estatus. Ya que los hablantes conversan acerca de las interacciones con gente de diferentes estatus, entonces se supone que hacen varias cosas. Ellos no sólo están capturando un hecho social estático sobre el estatus relativo en sus historias, sino que ellos están construyendo las relaciones entre los hablantes, relaciones que pueden comenzar con diferenciales de estatus socialmente definidos que pueden evolucionar durante el curso de la conversación reportada.

Por ejemplo, si uno es detenido por un oficial de policía, el oficial comienza con el estatus más alto y el poder más grande. Pero si hubiera sucedido que el conductor no hubiera hecho nada malo –que el oficial de policía haya cometido un error- entonces la situación cambia, y cada descripción narrativa de estatus relativo y poder, cambiará también.

La gente a menudo habla de interacciones con gente de estatus más elevado precisamente para mostrar que el estatus diferencial socialmente definido, al inicio, es de hecho injusto o malo: las historias de experiencias personales que giran alrededor de autoridades injustas son extremadamente comunes. Entonces no debe sorprender que los introductores del discurso cambien a medida que el diálogo avance.

Por otro lado, una vez que la audiencia de los narradores agarra el punto, el narrador no necesita mantenerlo. Es posible, y creo que se da a veces el caso de que el narrador pueda marcar relaciones de estatus una o dos veces y luego no seguir marcándolas una vez que están claras, hasta que deciden cambiarlas.

Esto, en suma, es mi punto: en las historias que requieren interacciones con figuras de autoridad, los narradores USAN alternancias de tiempo en los introductores de diálogo para capturar las relaciones de estatus. Ellos hacen esto, sin embargo, de una manera considerablemente más fluida y más individual a como Wolfson lo sugiere, y mientras que haya un patrón general que se repite en muchas historias, será necesario entonces mirar las historias individuales para entender las elecciones particulares.


“Él dice”/ “Yo dije”: un patrón general

Para el presente análisis, usé un corpus de 66 narraciones de experiencias personales grabadas en el curso de conversaciones espontáneas. Los hablantes son con una excepción, blancos de clase media (la excepción es un negro de clase media). Todos son de una ciudad del medio oeste Americano y del área rural de los alrededores. De este corpus, seleccioné para el análisis las historias de las trece primeras personas que incluyen ejemplos claros de interacción verbal con figuras de autoridad y que recrean esta interacción con el diálogo reportado.

Las figuras de autoridad son variadas, y algunas historias involucran más de una sola historia: cinco son oficiales de policía, tres son vecinos mayores o amigos de los padres, dos son padres, dos son enfermeras del cuarto de emergencias, dos son comerciantes, y una historia involucra a varios y diferentes militares superiores. Hay dos casos en los que el narrador es la figura de autoridad: una en la que el narrador es un mecánico automotriz que interactúa con su esposa quien está en otra ciudad con un carro que no arranca, y otra en la que el narrador interactúa con subordinados militares.

Elegí centrarme sobre historias de autoridad por varias razones. Las historias de autoridad son muy comunes, como lo mencioné anteriormente. La gente cuenta de sus encuentros con figuras de autoridad para ayudar a redefinir la situación, para disminuir la turbación y la falta de poder que sintieron en esos momentos: siendo llevado a un lado de la carretera, teniendo que ser cortés con un teniente que te abandonó con tus hombres encerrados por tres días, o tu cuerpo siendo examinado en el hospital, o siendo atrapado con una mascota en el bus, o discutiendo sobre cómo robar un cenicero.

Las historias de autoridad son particularmente ejemplos claros de historias de intentos por redefinirse a uno mismo y nos dan buenos ejemplos de lo que Tannen (1986) llama “diálogo construido”: diálogo reportado que no podría ser una simple repetición de las palabras ‘actuales’ que cualquiera diría en las situaciones contadas. El diálogo construido es una de las maneras de cómo los hablantes manipulan su “footting” -su para-actuación- (Goffman 1981) cara a cara con otros personajes en la historia y cara a cara con sus audiencias. El manejo de la para-actuación es un aspecto de la historia que discutiré luego en este documento.

De las trece historias bajo consideración, nueve al menos incluyen al menos un intercambio reportado entre una figura de autoridad y una de no autoridad. Un intercambio es definido aquí como un movimiento conversacional y su respuesta (Goffman 1976), o, más simplemente, como un turno para un hablante y un turno para el otro. Observe que un turno reportado puede incluir varios introductores del discurso, como en este intercambio:

(3)
Ella dijo que no doblará
Turno I no hará nada
Ella dijo que ellos trataron de saltarlo y que ello ni siquiera salta…

Yo dije aw
Turno II Yo dije que a menos que esté al inicio ello podría saltar
¿Dije que conseguí linternas y todo?
Hay veinte intercambios con figuras de autoridad, en todo. El diálogo reportado en estos intercambios es introducido de las siguientes maneras:

- Yo/él/ella/ellos dije,o,eron
- Yo/él/ella digo, dice (yo digo que no ocurre)
- Él/ella va: Yo/nosotros vamos
- Yo estoy/él está yendo
- Yo estaba yendo
- Él me preguntó
- Él deja de tartamudear
- No hay introductor léxico (simbolizaré esto, en los ejemplos que siguen, con 0)

El primer paso en el análisis fue el cuantitativo: para cada uno de los veinte intercambios, anoté cuál tiempo fue usado por cada hablante. Los resultados de estos análisis se muestran en la Tabla 1.

En otras palabras, en cerca de la mitad de los intercambios, los narradores escogieron introducir el diálogo de la figura de autoridad con un tiempo diferente al elegido para el diálogo de la no autoridad. En estos intercambios, SIEMPRE ES EL HABLA DE LA NO AUTORIDAD LA QUE ES INTRODUCIDA EN EL PASADO: LA FIGURA DE AUTORIDAD ES INTRODUCIDA TANTO EN EL PH COMO CON 0. Cuando hay un patrón que tiene 20 posibilidades de ocurrir y no ocurre ni una, es necesario pensar en el porqué se daría este caso.

¿Por qué entonces este papel predominante de tener a la no autoridad en vez de la autoridad introducida con el tiempo pasado, la autoridad en el PH o con 0? Veamos algunos ejemplos en que ocurre este patrón. Se pueden encontrar varios ejemplos en (1) arriba; uno es el siguiente:

(4) y luego yo dije ¿Cuál es el problema aquí?
él dijo, bueno señora… ah… Ud. no se detuvo en aquella señal de pare allá
atrás.

El ejemplo (5) es también una historia de manejo, aunque en este caso el narrador ha tenido un accidente de tráfico y está siendo interrogado por un oficial de policía inmediatamente después.

(5) y él va
¿Usted estado bebiendo?
Y yo dije
BUENO… sí… me tomé unas cuantas cervezas esta tarde

En (6), el narrador, un hombre de 20 años, es entrevistado por el juez (“ella”) en una audiencia por violación del tráfico.

(6) ella dice
Okay… yo
Veo que Ud. se declara culpable frente a este…
A este cargo
Usted sabe que
¿Si hay algo que quisiera decir para el Record um…
Antes de darle su uh…
Su está bien o lo que sea?
Yo dije bien yo sólo…
No, sólo quisiera terminar con esto
Creo que esto es muy ridículo.

La historia de la cual viene el intercambio (7) es acerca de la visita a un casino en Las Vegas. El narrador desea un souvenir del casino y es forzado a una petición embarazosa, a la azafata quien en este caso está claramente en una posición de autoridad.

(7) Así que le dije a la azafata que estaba esperando en nuestra mesa toda la mañana.
Yo le dije
¿Podría comprar un par de ceniceros?
Y ella sería muy gentil.
No quería robar uno Ud, sabe (risas)
Ella va… Querido, Ud. no tiene que comprar ceniceros en Las Vegas.
Y ella va … Quédese aquí que yo regresaré.

En (8), el narrador es la figura de autoridad. Él es un mecánico y el dueño de un garaje, de edad mediana, y que habla acerca de problemas con un carro de segunda mano. Aquí su esposa ha llegado a la ciudad para un encuentro y llama para saber qué hacer cuando el carro no arranca.

(8) Ella llamó el domingo en la noche ella dijo uh…
El carro no arrancará (risas)
Yo digo ¿Qué quieres decir con que el carro no arrancará?

Aunque es aquí el narrador de la historia quien tiene la autoridad y no otro, el patrón es el mismo: el habla de la autoridad es introducida con el PH digo, mientras que la no autoridad con el pasado dijo.

El ejemplo (9) ilustra la otra versión de este patrón, en la que la no autoridad es introducida en el pasado, mientras que la autoridad es con 0. La autoridad aquí es una vecina mayor (adulta), un miembro de los padres del narrador o de la generación de los abuelos.

(9) La señora Czinski se puso el abrigo
Y bajó al patio mientras… tú sabes
0 ¿Qué está pasando aquí Carol? (levantó el interruptor)
Jim: ríe
Yo dije todo está bien
Yo dije que… este tipo dice que vio algo
Y él ni siquiera puede verlo desde donde está estacionado de todos modos (risas)

El intercambio (10) ocurre más tarde en la misma historia e involucra a los mismos personajes.

(10) Y la señora Czinski allá afuera
0 ¿Carol, hay algún problema? (levantó el interruptor)
Yo dije no… no

El siguiente ejemplo es notable, porque aparte de la alternancia de la autoridad con digo/con la no autoridad dije, los dos reportes oracionales son idénticos y son incluso emitidos en el mismo tono de voz. La figura de autoridad aquí es un militar superior del narrador. La situación es esta : el narrador, Malone, había estado perdido junto con otros soldados americanos, en una remota parte de Alemania por tres días después de que su vehículo armado se malograra durante un ejercicio militar. En la opinión del narrador, sus superiores fueron inconscientemente lentos en venir a rescatarlos. Él describe lo que pasó cuando el teniente finalmente llegó:

(10) Y este jeep llantas arriba
Y ésta es en verdad una fregada real Teniente Mead
Y él saltó
Y él dice ¿MALONE DÓNDE MIERDA HAS ESTADO? (siguiendo la
dureza de la voz)
Yo dije Mead
Un teniente tú sabes
Yo dije ¿MEAD DÓNDE MIERDA HAS ESTADO? (siguiendo la
misma dureza de voz)

A pesar del hecho de que Malone se está tomando (o sea que se presenta a sí mismo como habiéndolo hecho) enormes libertades con un superior al hablarle de esa manera -tal y cómo él mismo lo señala al decir “Un teniente tú sabes”- él aún se mantiene apegado al patrón: él dice/yo dije.

Antes de entrar a discutir las razones para el patrón el dice/yo dije, presentaré un ejemplo final de ello. Estos dos intercambios son de otra historia contada por la joven mujer responsable del ejemplo (1) antes mencionado. Note especialmente lo que sucede en las líneas marcadas con ---.

(11) y yo dije ¿Cuál es el problema?
Y él dice bueno señora um…
Yo vi allá atrás por el colegio
Creo que ud. estaba yendo un poco rápido allá
Es una zona de 30 millas por hora Ud. sabe
--- y yo digo: Sí, lo sé
--- Yo dije ah lo sé
Y él dice… oh… él va bien… sólo quería que sepa que está haciendo un gran trabajo.

En la segunda de las líneas marcadas, el contador ajusta el tiempo del introductor del PH al pasado, de tal manera que refleje el patrón que ella usó en el primer intercambio, y el patrón general que hemos estado observando durante todos los ejemplos precedentes.


“Él dice”/ “yo dije” hacia una explicación general

Para comenzar, no creo que deba sorprender el descubrir que las razones para elegir el tiempo para los introductores de diálogo deban ser diferentes en alguna forma de las elecciones de tiempo para otros casos. En las historias, los verbos como decir o ir no llevan el tipo de significado léxico al igual que los otros verbos. Ellos son semánticamente marcadores neutrales de lugar, que indican que lo que sigue debe ser tomado como “las palabras exactas de alguien”.

A diferencia de verbos como “gritar”, “susurrar”, etc. ; “decir” e “ir” no llevan ninguna información acerca de la naturaleza exacta del evento verbal, más allá del hecho de que era verbal. Un fuerte grito puede ser introducido con “decir” o “ir” como podemos ver más abajo,

(13) y él dice ¿MALONE DÓNDE MIERDA HAS ESTADO?
Como lo puede un suspiro susurrado,

(14) por lo que nosotros vamos… uhohh

De hecho, un introductor del discurso no necesita incluir un verbo léxico. Compare: ‘And I’m like’; Este introductor es ampliamente usado por los adolescentes americanos y en los tempranos años 20. No sabemos si se usa también n el habla inglesa).

Hay dos datos pequeños en el corpus bajo consideración que parecen apoyar la afirmación de que los verbos léxicos completos funcionan de manera diferente a “decir” o “ir”. Uno es visto en (15), donde el verbo léxico completo “preguntar” no parece ser suficiente para mantener el discurso reportado funcionando y tiene que ser apoyado por el menos específico dijo en la línea siguiente.

(15) él me preguntó
él dijo…
¿Sabe por qué lo detuve?

El único otro caso en el corpus en que algo diferente a “decir”, “ir” o 0 es usado para introducir el diálogo es el del ejemplo (1) arriba. Aquí está la parte relevante:

(16) Yo dije QUÉ
Y él dice… él dice…
Es la Ley d-
Él comienza a tartamudear
Es la Ley del Estado de Indiana. Usted debe detenerse por completo… antes de la señal de alto y da da da da

Comienza a tartamudear siguen dos repeticiones de él dice. Es la forma dice la que inicia el turno conversacional. Es mi argumento el decir que comienza a tartamudear no está funcionando del todo como introductor del discurso. Dice es el introductor, y comienza a tartamudear simplemente sirve para darle atención al estilo prosódico del narrador cuando imita al oficial de la ley. Para reiterar, creo que decir e ir son una clase especial de verbos en la narrativa. No creo que se deba esperar que estos verbos funcionen como otros verbos lo hacen y de hecho no lo hacen.

Me parece que hay gran cantidad de posibles explicaciones para la elección del patrón de tiempo para los introductores al diálogo reportados que hemos observado. Parece claro que, tal como lo señaló Wolfson, los cambios de tiempo de decir y de ir no sirven para marcar cambios de un episodio temporal a otro. (Esto parece ser lo que Wolfson conoce como “evento”) una hipótesis más probable sería que el tiempo cambió para separar a los hablantes, o a los eventos de habla, uno del otro.

Pero, en las historias bajo consideración aquí, en la que todos son narradores en primera persona, los cambios de hablante están marcados claramente ya por los pronombres, yo y él o ella. Esto, ciertamente, no excluye la posibilidad de que el cambio de tiempo pueda ser una marca redundante del cambio de hablante. Sin embargo, esta hipótesis no cuenta para la dirección de los cambios.

Una hipótesis mejor es, creo, la versión de Schiffrin acerca de que el PH es un recurso evaluativo. Lo que hace está hipótesis diferente de la de Schiffrin es que está restringida sólo para el sistema decir/ir. O sea, que la elección del tiempo en los introductores al diálogo es independiente de la elección del tiempo en otros verbos léxicos completos, por lo que un PH puede ser evaluativo incluso si sigue la huella de otros verbos PH. Permitan que sea más específico acerca del por qué creo que el PH en los introductores del discurso es un recurso evaluativo.

Ha sido ampliamente observado por los estudiosos de la narrativa de las experiencias personales que, las historias necesitan de un punto-tema (ver Labov 1972; Polanyi; 1979). El punto de la historia es lo que lo hace narrable y escuchable. Un hablante puntualiza su habilidad para contar una historia mediante el uso de recursos evaluativos –formas de llamar la atención hacia los personajes clave y hacia los eventos. Uno de estos recursos es el uso del PH. No sorprende entonces que si el PH es usado en interacciones reportadas con autoridades, este tiempo deba ser usado para la introducción del habla de la autoridad. Que la no autoridad esté presente es algo normal en las historias de primera persona, pero el que la autoridad esté allí precisamente es lo que hace del evento, una historia potencial. Entonces, es la autoridad la que tiene la forma marcada, la forma no pasada para un evento pasado. Cuando hay un tiempo diferencial en los introductores del discurso, la no autoridad siempre llevará el tiempo pasado no marcado.

Vemos, entonces, que hay una buena razón para el patrón él dice/yo dije; una razón enraizada en los requerimientos generales impuestos sobre los narradores de historias en virtud del hecho de que ellos están contando historias. Aunque el PH, como evaluativo, es una buena razón, no es, sin embargo, la única. Hay otras razones para el patrón él dice/yo dije,…y no he dicho nada aún acerca de las razones para los casos en que este patrón no es usado, y que como se recordará, pasa todo el tiempo. Me volcaré ahora sobre algunas de las otras razones.
Historias y re-creaciones de la “para-actuación” (footing)

Al igual que todos los hablantes y escritores los narradores hacen lo que hacen por una serie de razones en una amplia variedad de niveles. Una de las fuerzas que coactan a un narrador de historias es la necesidad por comunicar lo que es interesante o “puntual” acerca de la historia. Este es el tipo de fuerza del que discutí antes, y esta necesidad comunicativa da origen al uso frecuente del PH para introducir el habla de figuras de autoridad.

Otra cosa que los narradores deben hacer, es capturar en su habla una gran variedad de niveles de “para-actuaciones”. La para-actuación, tal como lo define Goffman (1981: 128) es el “alineamiento que adoptamos para con nosotros mismos y los otros presentes tal y como es expresado en la forma como manejamos la producción o recepción de una oración”. Es el “uno mismo proyectado” de un hablante, tal y como éste mismo emerge en la interacción. Una persona involucrada en la interacción y contando una historia acerca de una interacción previa debe manipular la para-actuación en al menos dos niveles: el nivel de la interacción de la historia y el nivel de la interacción en la historia. El alineamiento de uno con respecto de los otros, cambia en el curso de la interacción, y estos cambios, en ambos niveles, deben estar codificados también.

Una de las muchas fuentes que los narradores pueden usar con el objeto de manejar su para-actuación en ambos niveles es la elección del tiempo en los introductores de diálogo. Los introductores de diálogo tienen un estatus especial en las historias (tal y como lo evidenciaron los hechos discutidos anteriormente, ellos no participan en la alternancia normal pasado/PH. No son solo parte del tipo de cláusulas que forman el cuerpo de la historia (“este jeep llantas arriba/... y él saltó / y dijo...”), sino que son también parte del diálogo que tiene que ver con la historia, en el sentido de que los introductores sirven como llaves especiales para la interpretación de lo que les sigue. Así, por ejemplo, incluso sin saber lo que sigue, uno como que espera un diferente nivel de formalidad de parte del hablante que es introducido con “y él dice... él va” que del hablante introducido con “y él dijo”. Para usar la terminología de Gumperz (1982), los introductores de diálogo son claves de contextualización en dos niveles a la vez.

Este nuevo y más particular alcance a las funciones de los introductores del discurso nos permite ver lo que los hablantes individuales hacen mientras construyen historias particulares para audiencias particulares. No solo se sugieren algunas razones adicionales por las que las autoridades son a menudo introducidas en el PH y las no autoridades en el pasado, sino que también sugiere explicaciones para los casos en que no hay alternancia de tiempos.

Permítasenos comenzar con los casos en los que hay alternancia de tiempo en las interacciones de autoridad reportadas. Si los narradores usan un tiempo diferente para introducir el habla de las autoridades y el de las no autoridades, estarán indicándoles a sus audiencias que, en la historia, los dos personajes estuvieron en para-actuaciones diferentes. Las no autoridades tienden a tener que ser presentados como habiendo hablado más cuidadosamente, más de acuerdo con las normas prescriptivas; mientras que las autoridades pueden llegar a ser más coloquiales, pudiendo caer un poco en el desuso, o en la producción de sonidos más coloquiales y ligeramente incorrectos. Entonces, esperaremos que haya muchos casos en que las no autoridades dijeron, mientras que la figura de autoridad dice o va. Hemos visto un ejemplo en el que el narrador se corrige en esta dirección:

(17) y yo digo sí lo sé
yo dije ah lo sé

Observe ahora cómo el diálogo construido que sigue al introductor varía junto con el tiempo del introductor: ah es sustituido por el más vernacular sí (yeah).
Sin embargo, si la figura de autoridad está hablando de una manera relativamente formal, entonces su habla puede ser introducida de una manera formal. En el ejemplo (1) al inicio de este documento, hay un caso en que el narrador no sigue su consistente patrón de alternancia: él dice/yo dije. Esto ocurre en el intercambio final:

(18) Yo dije lo siento
Yo dije Usted no me vio
Él dijo que es la Ley del Estado de Indiana y da da da da

Aquí el policía es presentado como habiéndose aprendido de memoria un texto legal. (El da da da da es una clave convencional para un hablar altamente formulado, como veremos luego.)
En general, los narradores que no son la autoridad en sus historias se presentan a sí mismos ante su audiencia como habiendo estado lejos de lo que en realidad estaban, para demostrar que no son del tipo de personas que se intimidad fácilmente. Ellos a menudo hacen esto en el mismo diálogo construido como, por ejemplo, en (6), donde un joven se presenta a sí mismo como habiéndole dicho a una juez “creo que esto es ridículo”, o en (5), donde un hombre que acababa de arruinar su auto le dice al oficial que investiga “BUENO… sí… me tomé unas cuantas cervezas esta tarde”. Pero, aún cuando ellos están presentando un cierto tipo idealizado de “tú no puedes intimidarme” como para-actuación de su diálogo, lo que hacen es seguir el estatus de diferenciación con los introductores de diálogo.

¿Qué hay de los casos en los que no existe alternancia de tiempo en los introductores de diálogo? Una verdadera posibilidad real es que donde no haya alternancia temporal, la elección del tiempo no será importante. Algunos narradores pueden, simplemente, no elegir esta clave dentro del rango de estrategias que tienen a su disposición para el marcado de la para-actuación (para una discusión más detallada de la variación individual de este tipo, vea Johnstone 1985). Hay algunos casos en el corpus, sin embargo, en donde hay más por ver. El ejemplo (19) es del narrador más joven del corpus. Se trata de un joven de 14 años de edad. Él le está contando a su madrastra una historia acerca de ser atrapado, junto con un amigo, por estar pescando en la propiedad privada de alguien. “Ese tipo” es el dueño de la tierra.

(19) ese tipo va
¿Qué están haciendo ustedes en propiedad privada?
Y nosotros vamos
Hay otra gente pescando allá atrás
Yo digo –
Y él va… bien quédense aquí
Voy a llamar a sus padres
Así que nosotros vamos… uhohh (risas)

Lo que sucede después de esto en la historia es que el hombre llamó de hecho a los padres de los muchachos, y los muchachos fueron a casa y fueron reprendidos. El primer intento del muchacho por conseguir la mejor autoridad –cuando intentó excusarse diciendo “hay otra gente pescando allá atrás”- no funcionó.

La falta de habilidad del narrador para matizar su para-actuación relativo a la figura de autoridad es algo que hace que esta historia suene como la de un chiquillo: la gente mayor de hecho ‘triunfa’ en esto. La falta de cambio de tiempo aquí refleja la falta de habilidad del muchacho para manipular las para-actuaciones efectivamente durante su narración.

El ejemplo (20) es acerca del accidente automovilístico citado antes en (5). La historia en líneas es ésta: el narrador ha estado jugando bolos y bebiendo con los amigos. En su camino a casa, sufre un colapso pulmonar, se desmaya y choca contra un árbol. Debido a su intoxicación, es arrestado por manejar en estado de ebriedad, y es sólo en el último minuto que se descubre su colapso pulmonar. Este intercambio, con una enfermera en la estación policial, ocurre cuando está a punto de ser encerrado.

(20) y la enfermera…
estaba esta dama…
va
¿Está Ud. seguro que no quiere que se le examine?
Y yo voy
DIABLOS SÍ quiero que se me examine

Este narrador utiliza consistentemente el patrón él dice/yo dije al describir su diálogo con el oficial de policía luego del accidente. En el intercambio en (20), sin embargo, no hay cambio de tiempo. Sin embargo, la enfermera, como cualquier otro en la estación policial, tiene más poder y un estatus más alto, la urgencia de la situación presentada aquí quiere decir que el narrador se presenta aquí como anulando esa diferencia. Su habla en este intercambio es la parte más crucial de la historia -el momento de la verdad-.

Así, esta línea está doblemente marcada por su importancia, por el PH evaluativo, y también porque el narrador se presenta a sí mismo como hablando fuera del personaje al no introducir su habla con el normal tiempo pasado.

En el ejemplo (21) una joven mujer cuenta que cierta vez, cuando estaba en el colegio, su profesor le sugirió postular para presidenta de la clase.
“Él” es el profesor.

(21) él dijo… él dijo tú sabes
tú debes postular (señala a los oyentes) y STUFF
y yo estaba yendo (moviendo la mano y la cabeza) nooh

y él está yendo
tú DEBES HACERLO (señala a los oyentes)
y algunos otros en la clase dijeron tú DEBES hacerlo
y yo estoy yendo Noooh
Observe lo que ocurre aquí con los introductores de tiempos: alternan, pero en los intercambios, no entre los hablantes. Es un honor que el profesor de la clase te diga que deberías ser el presidente de la clase. Y ésta hablante parece estar reflejando esto en su historia al introducir el habla del profesor y la suya propia en el mismo tiempo, y luego al tener los tiempos modulados, juntos.

El habla del profesor inicia cada intercambio, pero en el segundo intercambio el habla del profesor es introducida mediante un introductor que eleva la posición de la chica (yo estaba yendo/él esta yendo). Los otros estudiantes en la clase son dejados de lado de este cambio mutuo: ellos dijeron mientras el profesor y el narrador están yendo.

Hemos visto en esta sección que las elecciones de tiempo en los introductores narrativos necesitan ser vistos como el resultado de dos requerimientos encubiertos que debe tener el narrador. Uno, el que justifica el largo y relativamente ininterrumpido turno conversacional al ofrecer una historia puntual, resaltando los aspectos relevantes con la elección de los evaluativos como el PH. El otro, es la necesidad del narrador por crear una persona para él -o ella-, una persona reflejada en las interacciones reportadas con otros. Tal y como lo sugiere Harold Rosen (1985), la tarea de recrear la vida de uno mismo mediante la autobiografía es una tarea muy básica.


La autoridad y la autoría

Antes de concluir, me gustaría sugerir una manera más de observar las historias de autoridad, usando otro conjunto de términos sugeridos por Goffman (1981:144). Goffman propone los términos de autor, animador y principal para referirse, respectivamente a la persona que “ha seleccionado los sentimientos que han sido expresados y las palabras en las que han sido codificadas”, a la persona que sigue actualmente la oración (“un cuerpo enlazado a la actividad acústica”), y la persona “a quien se adjudica las palabras que se dicen”; “cuyas creencias han sido dichas”.

Claramente, el narrador de una historia es el animador de la historia. También es el principal: es el que cuenta la historia, y el responsable de elegir el tipo de mensaje que se quiere dar y exponer a las preguntas sobre su veracidad y conveniencia durante la situación. La pregunta acerca de la autoría es más complicada. Cuando una persona construye un diálogo para otra, él o ella debe crear la ficción de que las gentes representadas al hablar sean los autores actuales de las palabras que salen de su boca.

Esto da pié a una interesante tensión: los narradores necesitan dar a los hablantes en sus historias auténticas voces de autoría, mientras que al mismo tiempo deben mantener su propia voz autorial. Un narrador que se toma libertades exageradas con la voz autorial de un hablante reportado está condenado a la crítica: “Él no dijo eso en realidad”- a pesar del hecho de que los oyentes estén coludidos en la ficción de que los hablantes en la historia “en realidad dijeron” CUALQUIER COSA que se haya reportado como dicha por ellos.

La situación es especialmente compleja cuando un narrador crea un diálogo para una figura de autoridad. Las figuras de autoridad como los oficiales de policía, los jueces y los profesores no son siempre los autores de sus propias palabras -en el sentido de Goffman-. Las figuras de autoridad hablan con voces públicas: la voz de la ley, la voz de la moral del adulto, la voz del deseo recibido. Esto es particularmente evidente en dos de las historias que hemos estado examinando. En la historia extraída en el ejemplo (1), el oficial de policía “comienza a paporretear” la ley:

(22) Es la Ley d-- Es la Ley del Estado de Indiana. Ud. debe detenerse por
completo… antes de la señal de alto da da da da

La voz reportada aquí es aquella en donde el oficial de policía no es ni autor ni principal, sino sólo el animador. Las palabras que el narrador anima para él son una versión convencionalizada de las palabras públicas de la ley. Estas palabras no son más una citación memoriosa de palabras reales de cualquiera, que cualquier otro diálogo reportado; este narrador no es más creíble que cualquier ciudadano promedio que sepa las palabras de la ley.

Pero hay varias claves aquí que muestran que estas palabras deben ser entendidas como lenguaje legal. Una de las claves mencionadas arriba, es el “da da da da” (algunas veces “bla, bla, bla”). Dialectos no léxicos como éstos indican que el habla continúa de manera formulaica y predecible de tal manera que los oyentes puedan llenarlos por ellos mismos.

Otra clave es que este narrador está recitando una fórmula en vez de estar construyendo activamente las palabras del policía, esa es la razón por la que ella habla estas palabras por ella misma, con una unidad de entonación muy larga y sin pausas para el procesamiento (Chafe 1985). El oficial es presentado así, no como una autoridad, sino como hablante de palabras de autoridad: hablando el lenguaje formulaico y público “de los ancestros” por prestarnos un término de los etnógrafos de la comunicación. (Bloch 1971).

Un ejemplo similar es el de la historia citada en el ejemplo (6). Aquí una juez está hablando una vez más de una manera formulaica y pública. Éste no es un juicio del habla individual, sino una versión de “juicio de habla” estereotípico:

(23) Okay… yo
Yo veo que usted se declara culpable frente a este…
A este cargo
Usted sabe que
¿Si hay algo que quisiera decir para el record
Um…
Antes de darle su uh…
Su está bien o lo que sea?

Este narrador es mucho más vacilante, pero aún hay indicaciones de que está re-creando un cierto tipo de habla formulaica pública en vez de reconstruir las palabras del individuo. “Usted sabe”, en la cuarta línea, tiene la misma función que “da da da da” en el ejemplo (22), para indicar que los oyentes tienen que estar lo suficientemente familiarizados con esta fórmula como para que ellos la puedan completar por sí mismos. En la última línea “lo que sea”, hace algo similar. Estas dos interjecciones de parte de la voz autorial del narrador dentro del habla reportada de la juez sugieren que el tono público del diálogo importa más que la exactitud de las palabras.

Hasta ahora hemos asumido tácitamente que las “autoridades” cuyas palabras son reportadas en historias de autoridad fueron individuos. Las personas con las que interactúan los narradores son, de hecho, individuos. Pero sus palabras reconstruidas no son las de individuos. Por el contrario, son las palabras de la autoridad pública lo que está revestido en ellos en virtud de sus roles en estas situaciones.

Las figuras de autoridad en la mayoría de las historias no son personas con nombres. Ellos son “la juez”, “la enfermera”, “este tipo”, “mi profesor”. Hay, entonces, dos sentidos en que las figuras de autoridad en las historias no son los autores de sus palabras. En primer lugar, el narrador es el autor de la historia; y en segundo lugar, el habla del público es lo que se presenta como el autor real de las palabras de las figuras de autoridad. En otras palabras, las historias de autoridad implican la autoría pública convencionalizada incluida en la autoría individual del narrador.

Esta serie de hechos acerca de las historias de autoridad da pié para referir otro tipo de patrones de entendimiento sobre la elección del tiempo en los introductores de diálogo. El lenguaje público de las figuras de autoridad es infinito y universal en el universo del discurso del narrador y del oyente. Al punto que las figuras de autoridad no son presentadas como hablando con la voz de la autoridad pública, sino que son presentadas como autores individuales, estando su habla codificada de la misma manera que lo están las no autoridades y sin haber cambio de tiempo.

No hay lugar aquí para ver todos los ejemplos anteriores nuevamente con esta nueva luz. Los lectores que lo hagan por sí mismos encontrarán que los ejemplos de él dice/yo dije (4-12) tienden a presentar las figuras de autoridad como hablando con la voz de la autoridad pública, mientras que los ejemplos que no siguen este patrón tienden a presentar las figuras de autoridad como autores individuales de sus palabras.

Conclusión

Mientras que los datos para este estudio consisten sólo de historias que implican intercambios construidos con gente en el rol de autoridades, el estudio tiene implicaciones para otros tipos de historias. En la narración de cualquier historia que implique a una persona o personas distintas del narrador, la elección del tiempo estará disponible como recurso para señalar qué habla es la más crucial para el “punto” de la historia, cuáles son las relaciones entre el hablantes reportados, cómo se desenvuelven en el curso de los eventos reportados, y quiénes son los autores verdaderos de las palabras construidas. No he intentado proveer de una forma de predecir lo que ocurrirá en una historia dada, sino más bien proponer una serie de parámetros dentro de los cuales los narradores deben desenvolverse.

Las tres perspectivas sobre la elección del tiempo en los introductores de diálogo narrativo que hemos discutido sólo intentan ser eso: perspectivas. No son variables determinantes que puedan ser aplicadas a una historia para la predicción de elecciones de tiempo porque la elección del tiempo es, al final de cuentas, una cuestión individual. La elección del tiempo, de hecho, tiene mucho que ver con la narración evaluativa; tiene que ver con las re-creaciones de la para-actuación; y tiene que ver con las voces autoriales y no autoriales recreadas.

Un narrador está orientado por muchos tipos de reglas generales acerca de cómo necesitan ser las historias y cómo los narradores necesitan codificar las relaciones sociales en ellos. Pero, como cada situación reportada es diferente, también lo es cada historia. Es sólo en las desviaciones individuales de las normas, donde puede emerger la creatividad; la aéstesis sólo surge de la particularidad (Becker 1984). Los narradores tienen sus propias razones individuales y creativas para hacer elecciones, y lo mejor que podemos hacer es ver cómo los patrones generales crean contextos para las elecciones individuales.

Estos hechos acerca de las narraciones de historias son verdaderos dentro de todos los tipos de habla. Los fenómenos del discurso son siempre el resultado de una serie de factores, algunos generalmente enraizados como las obligaciones ampliamente compartidas; y algunos particularmente enraizados, como las situaciones retóricas individuales. Esto quiere decir que con el objeto de entender cualquier texto particular, será necesario sumar el análisis cuantitativo con el microanálisis cualitativo de las elecciones individuales en situaciones particulares.

Algo que me llamó la atención, para realizar este brevísimo artículo es ver las distintas clases de "determinación" que existen. Bien, revisé un libro de Abat Nebot El signo literario que explica cómo lo lingüístico se aplica en la realidad. Aduce que vuelve discontinuo lo continuo. Claro que, por ejemplo, para referirnos a una realidad necesitamos de unidades lingüísticas funcionales, y que estas se conviertan en discursos con el toque generativo correspondiente (para que un discurso sea aceptable, tiene que ser gramaticalmente correcto, por ende bien formado). Aquí comparto las ideas sobre la competencia textual o discursiva como medio comunicativo humano de los enfoques actuales.

Esas referencias a un realidad específica es la gran función de la lengua, ya que es la primera clasificación del mundo, es la primera Ciencia que posee el hombre. Pero para referirnos a la realidad tenemos algunos medios o interfaces correspondientes. A lo dicho se le conoce en el mundo lingüístico como determinación.

Uno de los estudiosos de la determinación es Juan Carlos Moreno Cabrera. Para Moreno (1987) es la concretación de las referencias. Para que tengan una referencia, invito a revisar trabajos de Gottlob Frege. Para Frege la referencia de un signo es un objeto mental o imagen interna construida a partir de recuerdos, que como diría Saussure, estos hechos del habla se almacenan en la lengua tornándose en sintagmas regulares fijas o temporales según sea el grado de interés por retener.

Es así que llegamos a la interrogativa imperativa ¿Cómo es que se lleva lo abstracto a concretarse? Es como lo dije, mediante la determinación. Para Moreno existen cuatro modos de determinación:

Estoy segura de que no exagero si digo que hay más de mil artículos en los que se dice que el Perú es un país multilingüe, pero resulta extraño que no haya tantos artículos que nos hablen del número de lenguas indígenas que se hablan en este territorio. Una de las razones puede ser porque la afirmación de que se hablan muchas lenguas no la dicen solo los lingüistas sino también los antropólogos, arqueólogos, maestros, médicos, etc. y, bueno, no esperamos que todos ellos sepan el número de lenguas que hay. ¿Cuántas lenguas indígenas existen en el Perú? es una pregunta que se esperaría puedan responder los lingüistas. Pero la cosa no es así. Los lingüistas tienen distintas opiniones al respecto porque discernir sobre cuándo estamos ante una lengua o ante una variedad dialectal tiene que ver con cuestiones de distinta índole: históricas, sociales, políticas, económicas, etc. En este artículo quiero presentarles, brevemente, el asunto de la delimitación de las lenguas habladas en el Perú.

En ocasión de la presentación de su libro: “El chipaya o la lengua de los hombres del agua”(http://www.elcomercioperu.com.pe/EdicionImpresa/Html/2006-10-06/ImEcDominical0591395.html), se entrevistó a su autor, el lingüista Rodolfo Cerrón:

(http://www.youtube.com/watch?v=iswV_J1PoIw)

Como han podido apreciar, cuando se le pregunta ¿cuántas lenguas se hablan el en Perú? (7’:49”), Cerrón responde:

”Tenemos muchas realmente, muchas lenguas. Es muy difícil tener una estimación siquiera aproximada porque, por otro lado, ni siquiera estamos preparados como para distinguir certeramente entre lenguas y dialectos. Esto es un tema muy debatido dentro de la lingüística. Hay distintos criterios que se manejan para distinguir una lengua de un dialecto, de manera de que las cifras siempre son aproximadas, ¿no? y estamos hablando de por los menos unas 80 o 90 lenguas.”

Esta es una afirmación pesimista de Cerrón y no es tan cierto que no se tenga siquiera una idea aproximada del asunto. Creo que si bien hay algunas lenguas en las que no se ha definido su estatuto lingüístico, hay importantes investigaciones en lo que al multilingüismo del Perú se refiere, que se basan en una tradición de investigación de lingüística amerindia que tiene muchos años.

Es cierto que los lingüistas no se han puesto de acuerdo en definir los conceptos de lengua y dialecto pero eso no debería sorprendernos, son muchos los términos” en los que los lingüistas no coincidimos. Pero si aceptamos que los conceptos son “operativos”, no debemos esperar tener una idea unívoca de dialecto o de lengua para ensayar una clasificación de las lenguas que coexisten en el territorio peruano, sino que debemos ser concientes de que las clasificaciones que se den, se enmarcarán dentro de las concepciones de lengua y de dialecto que tenga el “clasificador.”

Actualmente podemos distinguir dos líneas en la clasificación de lenguas. La del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) y la de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

El ILV considera que en el Perú se hablan 91 lenguas (ver: http://www.sil.org/americas/peru/html/nav/pubIndex_sp.html ). Esta es la información que también maneja Anna Maria Ecobar: “Otro dato que necesitamos considerar es que la población quechuahablante representa el 90% de la población indígena en el Perú, que incluye a 85 lenguas indígenas (cf. Grimes 1988: 135)”. (Escobar, Anna María: Contacto social y lingüístico. El español en contacto con el quechua en Disponible en: http://www.comunidadandina.org/bda/docs/PE-LA-0002.pdf

Un aporte muy importante para conocer sobre la realidad lingüística del Perú es el que nos dio Inés Pozzi Escot en su libro: el multilingüismo en el Perú (he tocado el tema acá: http://nilavigil.wordpress.com/2007/08/20/dos-maestros-de-la-linguistica-aplicada/

En ese texto, en el que participaron más de sesentas estudiosos de las lenguas, Pozzi Escot consigna 43 lengua indígenas. En la reseña que hace Trapnell (http://sisbib.unmsm.edu.pe/Bibvirtual/Publicaciones/Escri_pensam/1998_n1/notas_ines.htm) del libro de Pozzi Escot nos dice:

Una primera cuestión fundamental a la que el libro contribuye tiene que ver con la determinación del número de lenguas y familias lingüísticas que coexisten en nuestro país. Este trabajo fue iniciado por la compiladora en 1995, a pedido de los organizadores del Encuentro Panamazónico sobre Lenguas Indígenas que se realizó en Belém de Pará al año siguiente. Con los lingüistas Gustavo Solís y Fernando García asumió el encargo de elaborar un mapa de las lenguas y familias lingüísticas de la Amazonía Peruana con propósito comparativo con otros países amazónicos. El diálogo desarrollado con diversos expertos a raíz de este trabajo los llevó a sugerir cambios en el número de familias lingüísticas y de sus componentes. Como resultado de este trabajo presentaron en el encuentro de Belém de Pará un total de 17 familias (incluyendo el quechua) y 39 lenguas. En el prólogo del libro que comentamos, la compiladora indica que ha incluido la lengua sharanahua-marinahua en la familia Pano dado que su estatus como lengua está en estudio y que ha separado la lengua candoshi shapra de la familia jíbaro por recomendaciones de algunos investigadores. De tal manera, la propuesta de este libro es de 19 familias lingüísticas y 43 lenguas andinas y amazónicas. Sin embargo, como bien señala Pozzi Escot al inicio de la obra, ésta es provisional y, por tanto, abierta a nuevos cambios y ajustes por lo complejo que resulta tratar de "trazar las líneas divisorias entre un habla y otra y decidir cuántas de ellas son lenguas y cuáles dialectos de una lengua".

La mayoría de lingüistas en el Perú sigue la clasificación propuesta por Solís, Pozzi Escot y Fernando García (que ha sido reajustada por Gustavo Solís el 2002).

Es importante señalar que si bien Cerrón nos habla de unas 80 o 90 lenguas indígenas él no se adscribe a la propuesta clasificatoria que el ILV ha propuesto para las lenguas andinas. Así, para el caso del quechua el ha propuesto una clasificación (puede encontrarse un resumen de la misma en http://www.pucp.edu.pe/facultad/ciencias_sociales/curso/quechua/home.htm) basada en los estudios de Torero[1]

Pero volviendo al caso de las lenguas habladas en el Perú, la pregunta natural sería: ¿por qué hay tanta discrepancia entre el número de lenguas que da el ILV y San Marcos? Para responder a esa pregunta debemos recordar que el ILV es el sucesor del Instituto de traductores de la Biblia Wycliffe, creado por Cameron Tonwsend con el objetivo de llevar “la palabra de Dios a todos.” Lo que hacía el ILV era traducir Biblias y, además de ello, ejecutaba en los lugares en los que operaba, con anuencia del gobierno, programas de educación bilingüe de transición. Es decir, programas en los que se enseñaba a los niños a leer y escribir en sus lenguas y una vez que habían aprendido esas habilidades, se les enseñaba en castellano y se dejaban las lenguas indígenas. Es muy significativa esta cita de un discurso que pronunció Cameron Townsend a raíz del décimo aniversario deL ILV en el Perú, que encontré en un artículo de Lucy Trapnell:

Autorizados por el éxito de las escuelas bilingües, podemos vislumbrar un día cuando los hermosos y complejos lenguajes que hoy estudiamos con tanto afán y encanto hayan desaparecido. El idioma oficial quedará imperante por todas partes como debe ser"

Así pues, el objetivo inmediato del ILV era traducir la Biblia, de ahí el afán por hacer tantos alfabetos como variedades dialectales se encuentran, con la idea de que mientras más “refleje” la escritura la variedad dialectal, más fácil será leerse esa Biblia.

La escritura que plantea el ILV no tiene un afán unificador, es solo una cuestión metodológica: se escribe en la lengua indígena “por ahora”, hasta que se aprenda castellano y la lengua indígena pueda olvidarse. Así vistas las cosas se entiende porque David Stoll señala que “Los objetivos últimos de las escuelas bilingües fueron convertir a los Aguaruna en cristianos evangélicos y convencerlos de aceptar la colonización” (Stoll 1985:151 http://www.nodulo.org/bib/stoll/ilv.htm)

Entender que se está ante distintas lenguas y proponer escrituras para cada una de estas es, como lo señala Cerrón, una muestra: “de viejas tendencias disruptivas alentadas por regionalismos estrechos así como por agentes foráneos (como el ILV) que se empeñan en exacerbar diferencias superficiales allí donde existen áreas de continuidad y unidad supralocales.”
(www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/cerron1.pdf)

Hemos dado una razón por la que el ILV ha considerado tantas lenguas. Hemos visto también que hay una propuesta clasificatoria de lenguas habladas en el Perú realizada desde las universidades (que se basa en una tradición académica) y creemos que esta propuesta puede darnos un punto de partida para la clasificación de las lenguas, si es que quisiéramos profundizar sobre el asunto.

Es necesaria la investigación dialectológica y es necesario también no perder de vista el hecho de que las lenguas no se clasifican solo por factores internos sino también por factores externos (recordemos que no existen los dialectos como unidades discretas sino un continuum dialectal, nos dice Romaine[2])

Para terminar, dos cosas:
- la pregunta de Inés Pozzi Escot en el prólogo de su libro el Multilingüismo en el Perú es “¿cómo unirnos en la diversidad si no nos conocemos?; a eso yo le añado, es posible conocer nuestra diversidad si no decimos nada ante el hecho de que existan instituciones cómo la “Academia Peruana de la lengua” en un país que se asume como pluricultural y multilingüe? Y después nos reímos de que los gringos llamen campeonato mundial de béisbol a ese en el que solo ellos compiten.
- no es verdad que estemos incapacitados para decir cuántas lenguas hay y para que se animen a investigar sobre el asunto les dejo dos materiales:
Uno de Jon Landaburu que estudia el asunto de las lenguas indígenas en Colombia y que en su primera parte nos da una panorámica de la tradición calsificatoria:
Clasificación de las lenguas indígenas de Colombia
http://www.lablaa.org/blaavirtual/antropologia/lengua/clas01.htm

Y el otro de es el Diccionario etnolingüístico y guía bibliográfica de los pueblos indígenas sudamericanos
(http://butler.cc.tut.fi/~fabre/BookInternetVersio/Alkusivu.html)

Buena lectura.


[1] La caracterización lingüística del quechua es ampliamente conocida: El quechua forma un inmenso continuo dialectal de más de 46 dialectos diferentes agrupados genéticamente en dos ramas. Alfredo Torero ("La familia lingüística quechua", en: “América Latina en sus lenguas indígenas.”Caracas: Monte Ávila, 1983.) les da los siguientes nombres: Quechua I (o Waywash) y Quechua II (o Wampuy). Esta última, a su vez se divide en tres subramas: A (Yungay), B (Chinchay) y C (Meridional). Adicionalmente propuso una agrupación de las múltiples variedades empleadas en el Perú en siete supralectos según su inteligibilidad mutua.

[2] Romaine, Suzzane. “La lengua en la sociedad/ la sociedad en la lengua.” El lenguaje en la sociedad. Barcelona: Editorial Ariel, 1996

Por: Ricardo Melgarejo

JUSTIFICACIÓN:

La justificación del problema en cuestión de esta investigación Verosimilitud de la escritura en la sociedad peruana, recae en la finalidad que quiero dar a entender: la formación de una democracia como meta lingüística, además de dilucidar la dicotomía existente entre lenguaje hablado y escrito, puesto que esta verosimilitud (lo que se quiere dar a entender) que está primando en la sociedad peruana —en las aulas de los centros educacionales, básicamente— hace que se le de una mayor significación al lenguaje hablado. El lenguaje escrito es tan importante como el lenguaje oral, ambas son armas liberadoras y del poder que si se usara para buscar el equilibrio lingüístico y se encaminara al desarrollo espiritual y crítico del hombre, entonces la situación aguda e inestable mejoraría.

Conocer el grado de importancia que ejerce el arma liberadora y del poder en la vida del hombre y cómo, en su conveniente utilización, podemos llegar a ser ciudadanos del mundo.

Siempre ha sido de vox pópuli en el Perú que el habla se originó antes que la escritura —eso no lo discuto, aunque no haya sido por un amplio margen cronológico— y que se le considere más importante —eso es lo lamentable en nuestros tiempos. La teoría del Scire ignarus (saber ignorante) dada por Nicolás de Cusa en su Docta ignorantia (1440) se da a colegir que el ser humano se empecina en una verdad no admitiendo posibles contradicciones. Añadiendo lo que sentencia Gianni Vattimo (filósofo ítalo contemporáneo) en una entrevista periodística: «Las verdades absolutas pueden llevar a la destrucción del hombre […]; lo que debe primar son las medias verdades (diálogo)»[2]. Por ejemplo, esclareciendo lo aludido, en el choque de dos culturas, una de ellas afirma estar en la verdad (única y absoluta) y abogará por ésta hasta las últimas consecuencias, pudiéndolo acarrear a su propia asolación. Otra de las maneras en que una verdad absoluta puede llevar a la destrucción del hombre es que este advierte sentimientos de envidia hacia su semejante, denigrando la imagen de cuyo hombre cree estar en lo correcto (verdad).

Permitiéndome esta breve discreción, añado que lo que el hombre da crédito saber es limitado y, por este argumento, supone —inconscientemente— que no puede llegar a conocer todo, dando raíz a la desidia y sus ulteriores consecuencias.

Por ejemplo, con lo mencionado: A una persona que está maravillado por un determinado escritor —la manera de cómo escribe (uso del lenguaje) o por la gran monta de su obra, no viene al caso— se le muestra un texto de nuestra producción, con ciertas similitudes del tema que trata el escritor; se le pide que de un calificativo —por ejemplo, en una escala de 1 a 10—. El calificativo es 5. No obstante, producimos otro texto, pero esta vez se le dice que es producción de su escritor favorito y se hace todo el procedimiento previo. El calificativo ahora es 10. ¿Por qué el cambio radical.

Lo ejemplificado demuestra —sin mucho rigor científico— que las personas se circunscriben en una esfera de verdad absoluta, no admitiendo todo lo que le sea extraño a ella, por ejemplo la iglesia —como se verá más adelante.

Volviendo a Vattimo « […] lo que debe primar son las medias verdades: el diálogo», claro esta, el ser humano acepta una verdad absoluta, pero con eso se desvía del pensamiento crítico que sólo lo da la investigación a través de diversos medios (no sólo uno o unos cuantos)
Pasa lo mismo en el caso de la dicotomía existente entre el habla y la escritura.

II La dificultad de la dicotomía: habla vs. Escritura

Para esclarecer esta dicotomía existente entre habla y escritura, debemos partir de que es muy complicado establecer hasta las mismas definiciones; puesto que, como afirma Ortega y Gasset en su obra El hombre y la gente (1983): «[…] el hablar y escribir es una constante contradicción de lo enseña la gramática —gramáticas, según otros autores— y define el diccionario, hasta el punto que casi podría decirse que el habla consiste en faltar a la gramática y exorbitar el diccionario» y, agregando lo que asevera Joseph Vendryes (lingüista francés) en su obra Lenguaje, introducción lingüística a la historia: «uno escribe como los demás escriben»; quedaría claro, entonces, que en teoría indicaría lo que realmente son, pero sólo con el proceso de socialización adquieren sus real significación: armas violadores de la gramática.

III Visión general de la evolución de la escritura: Arte y escritura

Después de una transformación en el cosmos físico de los Andes acontece la extinción de la megafauna y megaflora, empezando a nacer una nueva. Nacen nuevas costumbres en el hombre prístino —aun trashumante— como la habilidad de la caza y la agricultura; utilización de instrumentos que simplificaron la faena prístina (lanzas, anzuelos, etc.).

El hombre prístino iba adaptando su cosmos; ocurría en este proceso, una asimilación de nuevas técnicas, osea iba perfeccionado sus habilidades. Así, el arte emergía como un uso natural de las cosas que, en mencionado proceso, ocurriría la imitación —de ahí la teoría mimeista[3]— de las formas de la naturaleza para crear instrumentos y demás.

Luís Guillermo Lumbreras hace referencia en su obra Orígenes de la civilización en el Perú: «Ellos hacían unas “puntas” en forma de pescado, muy hermosa y quizá tenían sus antepasados en unos viejos cazadores de los llanos norteamericanos […] El hombre que puede cazar con dardos, no tiene que esperar que los animales mueran para consumirlos; además no tienen que aproximarse a ellos para matarlos, si sus dardos pueden ser arrojados con un propulsor.[…] Hacer esas “puntas” no es fácil, requiere de una técnica especial y mucha experiencia; hay que saber dónde golpear la piedra, con qué intensidad y en qué dirección; hay que saber escoger las piedras. No es un trabajo sencillo; requiere muchos conocimientos…»[4]

Siendo así, se explica el porqué el hombre es el depositario del pasado natural; ergo, las obras (espíritu objetivo) que produjo nacieron en una realidad (momento) —gracias a su espíritu subjetivo (ideas) — que, al ya dejar de serlo, se convierten el cultura de la humanidad.

Ulteriormente, el prístino trashumante se vio en la necesidad —por razones del factor naturaleza, como ya sabemos por los estudiosos— a hallar un lugar de residencia. Las cuevas o antros en las cuales se dio origen al lenguaje simbólico (capacidad sígnica) o iconográfico.[5]

Sin embargo, no era hacedera la ubicación de estas —afirma Lumbreras—, existiendo cierto recelo al descubrir una. Por eso, ahora, los semi-trashumantes representabas imágenes como marca o sellos diferenciadores de bandas; en estos trasmitían diversas leyendas de generación en generación. […]

Ahora bien, de bandas prístinas evolucionan a comunidades comunitarias, gracias a que aparece la propiedad” —primero individual, dice Lumbreras, que luego se tornaría colectiva en defensa de las tierras de cultivo—. Para culminar este desarrollo cultural, aparecen dos nuevas artes, arquitectura y cerámica. […]

Posteriormente, la escritura se torna pictográfica —donde los dibujos ya son distintivos y escasamente dan a entender alguna idea: paso importante para los ideogramas—; por ejemplo: la pictografía china —en realidad no está muy claro la antigüedad de este sistema de escritura, puesto que algunos caracteres (signos) han desaparecido por causa del material empleado: bambú, huesos, etc.

En el caso de los ideogramas, son otros sistemas de escritura que funden una idea en determinados signos, pero que no poseen ninguna relación semejante.

Los sistemas de escritura perfeccionados —en relación con el sistema de escritura alfabético y sus coetáneos, me refiero— poseen características de los otros sistemas escriturales anteriormente mencionados. Estos sistemas escriturales llegaron a ese grado de evolución gracias a la selección humana con el fin de perfeccionar o simplificar dichos sistemas. Según Vendryes afirma que el silabismo y el alfabetismo son las características de nuestros alfabetos actuales. Mientras que Dante Sifuentes en su obra Gramática del español y competencia lingüística (2005) separa los elementos característicos de la escritura alfabética —según Vendryes— y los considera como diferencias significativas del alfabeto. Si bien es cierto que la escritura alfabética se diferencia de otros sistemas escriturales por su carácter […]

Además, la escritura no nace cuando el hombre dibuja por dibujar; nace cuando la imagen (dibujo) representa el emblema del mundo objetivo (cuando poseen significante: denominación). Es así cómo la escritura nace en su esencia más pura.

Sin embargo, el hombre usaría la escritura como un arma de poder para el sometimiento del mismo hombre, de la población, de los países…, para originar, así, la antidemocracia; lo mencionado líneas arriba, se puede observar en el pasado y en la actualidad.

IV Escritura: arma de poder y de la liberación

Ciertamente, los pueblos que desarrollaron la escritura —ya sea por causas externas o intencionales, eso no viene al caso ahora—, llegaron a un cierto grado de desarrollo (político, económico, social y cultural). La Cultura Maya —cultura no contemporánea a la de los Incas— tuvo un gran desarrollo cultural, porque utilizaron la escritura (arma de desarrollo y a la vez de sometimiento) para cohesionar a su población originando así los cimientos de la democracia. En el caso de la cultura Inca se manifestó lo contrario: se generaba una concentración del desarrollo sólo en la político-social, pero no en lo cultural (la educación era privilegio de la élite Inca).El desarrollo y la democracia (igualdad de aspiraciones) era heterogénea.

Los Incas poseyeron un tipo de escritura: los quipus —aunque no es muy segura esta aseveración, puesto que no se encuentra en un punto fijo en la evolución de una escritura (pictográfico, jeroglífico o fonético) — numérico, caracterizándose por su carácter nemotécnico.

No obstante, Fernando Montesinos afirmó: «existe otro sistema de escritura: los quilcas (hojas de árboles, según Montesinos) —no se sabe con exactitud en qué año apareció; si es coetánea o no a los quipus— eran un tipo de escritura, que se vulgarizó y que, al romperse su esoterismo, fue prohibida por influjo de la clase sacerdotal o sobrevivieron a catástrofes que la hicieron olvidar.

Montesinos acertó, en está afirmación, puesto que la clase que manejó el poder, no le era de agrado que la masa analfabeta (casi la totalidad de la población) usara a la escritura como un arma liberador para, así, sublevarse del yugo.

Para elaborar un sistema de escritura, no sólo implica —como se quiere dar a entender— el conocer una lengua hablada, sino, también, se requiere otras condiciones (necesarias). Estas son: un amplio desarrollo cultural, o sea el material escritural tangible dejado por la historia; gran cantidad de población, para el perduramiento de la escritura; la creatividad, es la condición más importante, puesto que, gracias a ésta, la escritura ha podido desarrollarse para poder llegar así a constituirse como un saber necesario.

V La escritura como intrumento para la democracia Cultural

La escritura implica ser una persona letrada, por lo mencionado anteriormente; y a la vez, una persona alfabeta en cierta medida. Sin embargo, en la actualidad no basta poseer la escritura (herramienta para ejercer el poder) para poder expresar lo que se siente (emociones); además, esta necesita poseer una “literacidad”. La literacidad hace posible que se pueda transmitir, adecuadamente, las emociones, o sea en pocas palabras hacer posible la comunicación.

En comparación con las sociedades letradas, los no letrados eran sociedades emocionales —sociedades en donde primaba la creencia de ciertos mitos y rituales—, dando a entender que las convicciones emocionales estaban muy por encima de las racionales: las sociedades emocionales son en, la praxis, fáciles de someter.

Se necesita, para la formación en democracia: una consiente cultura escrita y cultura oral; sin embargo, ésta genera a la vez marginación, puesto que margina a los “no letrados”, generando así, la sumisión de éstos ante “los letrados” —propia en la sociedad peruana, desde tiempos del Imperio Inca hasta la actualidad—; se utilizó la palabra (escrita u oral) antiguamente con los conjuros para llamar a alguna divinidad y explotar, así al pueblo.

Esta mansedumbre es aún más notorio en los libros sagrados —en el caso de la escritura— como la Biblia, demostrando así que el lenguaje es la esencia de lo divino, Dios.

Sin embargo, esta arma liberadora y del poder, necesita del factor cultural, para que cumpla su función básica —según mi perspectiva—: la formación de la democracia; puesto que. Si hay mayor cultura —en el sentido de adquisición de conocimientos— va haber mayor conciencia critica de la realidad global y, por lo tanto, el numero de países tercer mundistas en lo educacional (necesario para lo económico, político y social) disminuiría considerablemente, originando una igualdad de aspiraciones (democracia). En conclusión, el factor cultural nos convertiría en ciudadanos del mundo.[6]

La cultura escritural es el “producto” del lenguaje —necesariamente, perfecto—; no obstante, ésta surge de la necesidad con adquirir una nueva forma de comunicación, pero que hoy en día es todo un reto de hacerlo, porque la escritura, lamentablemente, evoluciona a cuentagotas.

La escritura se pondrá por encima de la lengua cuando haya dudas para establecer las diferencias entre ambas, puesto que la lengua hablada tendrá que basarse de la escritura para encontrar dicha diferencia. Además gracias a lo ya mencionado, la escritura adquiere su característica básica: la representación del sonido; esto hace que posea más privilegio que la lengua hablada.

VI Beneficios de la cultura escrita en la sociedad peruana

Sin embargo, la escritura da un prestigio; pero determinará también, el grado de educación que poseemos —para diferenciarnos con los demás países, es lo más importante para la finalidad del país; sin embargo esto será posible si existe una norma conciente que se tendrá que dar con la ayuda de la escritura y el uso de un buen habla; porque sólo así, se podrá salir del estado deprimente y vergonzoso de la educación en la sociedad peruana.

Por su parte Francis Bacón afirmó lo que ad litteram dice: “la lectura hace al hombre completo (pleno); la conversación (el discurso), ágil, y el escribir, preciso (exacto)”; no obstante, para lo que afirma el filósofo inglés, se es necesario fundir los tres elementos citados en uno solo, dando origen a las ya conocidas —pero no practicadas— practicas lectoescriturales.

VII Prácticas lectoescriturales: tarea conocida pero no practicada

Sin embargo lo que se pretende, comúnmente, al hacer estas prácticas lectoescriturales, es que el individuo sepa leer y/o escribir. Lo que debe tratar de hacer es que: el individuo sea capaz de razonar y poseer conciencia crítica; para esto, el plan lectoescritural deberá cumplir con las siguientes expectativas:

Ø El plan lector y/o escritural, no puede ser considerado como una obligación para alcanzar etapas superiores en el aspecto laboral o profesional, si se tomaría conciencia acerca de dicho plan, se abrirían nuevas puertas para una mayor adquisición de conocimientos a corto plazo.

Ø Debe cumplir una función de orientación de las acciones, puesto que sólo así tanto lectores como escritores estarán en la capacidad de poseer una formación adecuada en cualquier tipo de circunstancia en un caso específico.

Ø Se podrá llegar a la producción de textos, y que gracias a la capacidad crítica, éstas no serán una mera copia, sino, algo propio.

Ø La escritura debe ser un objeto de enseñanza y no de medición de conocimientos, puesto que lo que se pretende como objetivo general, es pues, que el individuo practique y que no le sea esquiva aprenderla; para que no se convierta en una mala herramienta de poder de algunos privilegiados.

Ø Debe proveer e incentivar el descubrimiento, sobre el propio pensamiento; puesto que, tanto escritura y habla no son algo pasivo o sincrónico; sino, tanto escritura como habla se deben interpretar, reinterpretar las veces que sean necesarias, a base de nuestro pensamiento y no de los demás.

Es importante saber que lo que está importando, actualmente, no es saber si la escritura se ha estancado y/o malogrado; sino, lo que importa es saber si la enseñanza de la misma ha mejorado. La enseñanza de la escritura se da, básicamente, en la escuela primaria y queda relegada en las escuelas secundarias y en las universidades.

La enseñanza de la escritura, aparece totalmente relegada en las aulas de clase de las escuelas, porque los maestros sólo les interesan que sepan escribir correctamente, sus alumnos, pues sólo con eso —según ellos— ya están preparados. Sólo les interesa que la escritura sea un instrumento de comunicación, y que tienen que aprender a hacerlo, si continúan por ese camino —erróneo, obviamente— no estarán cumpliendo con su función básica que es: enseñar, o sea ser el guía o ayudante facilitador de conocimientos objetivos para la formación de la aptitud crítica de su estudiantado.

No obstante, la labor que cumplen los padres, es de suma importancia —porque, son éstas los primeros agentes de transmisión de cultura y, a la vez, los primeros educandos—, pero que en nuestra sociedad; poco importa a los padres lo expuesto.

La solución —única— que se propone es que los padres no se conviertan en personas autoritarias y que incentiven los hábitos y costumbres de la escritura, y no les impidan escribir, puesto que sólo consiguen que el individuo no posea el arma del poder (escritura) y se convierta en otro sumiso más en nuestra tísica sociedad peruana que requiere comida de conocimiento que nuestros padres con ayuda de los educandos están en la labor de alimentar.

VII la cultura de la imagen: ¿beneficio o perdición?

En la actualidad se dice que está primando la cultura de la imagen —para otros: la cultura de la videocracia. El imperio de la imago no es fenómeno reciente, en los años setenta en Italia se hizo un estudio sobre los medios de comunicación y influencia con los niños; este, arrojó que la falta de comunicación oral de los padres para con los hijos era la causante de la dependencia de los medios de comunicación visuales; no obstante, la diferencia generacional hacia que no haya una comunicación entre padres e hijos, por ende, la confianza entre ambos no se imponía, así, los hijos tenían que buscar cierta seguridad y confianza en otros lares. Los medios de comunicación eran el padre sustituto de los hijos; estos imponían informaciones —sean aseverativas o no, eso no viene al caso— que siempre son captadas como verdades universales. [7]

Con lo mencionado, se puede aseverar que la función de la palabra —sea escrita u oral—, en nuestra sociedad, no es tomada en consideración como una problemática, no sólo en el aspecto educacional, sino también en el plano familiar. La comunicación unilateral —nos hace agentes pasivos de información —está primando en los medios de comunicación, por lo tanto la comunicación directa —necesaria para el desarrollo personal y psicológico de los hijos— está decayendo poco a poco; podría traer como consecuencia la incomunicación humana y la vernaculización —orales y escritas— de algunas lenguas.

Educación, democracia en el Perú

Las reformas que se hicieron para la educación, posen una visión arbitraria de la realidad; no tienen —como afirma Frederic Nietzsche— la visión critica del pasado. «Un país que olvida su historia (su pasado) vuelve repetirla». La citada visión, propone amistarnos con nuestro pasado; no quiere decir que nos olvidemos de los problemas del ayer, sino valorarlos. Debemos hacer —como sentencia Patricia Ames— la convivencia con los problemas (las diferencias); porque, no se puede cambiar el pasado, sólo se debe valorar el presente para cambiar el futuro.

Las ideas de copia o las políticas de “hacia fuera”, tuvieron malos resultados camuflados en buenos resultados; el costumbrismo de corto plazo es “la marca comunitaria” de países subdesarrollados. Por eso, el inmediatismo llevó a observar dichas reformas como válidas en un proceso que es a largo plazo. El mundo estaba girando al cambio, el Perú seguía con esa esencia de lo indefinido, donde sus ideologías y costumbres siguen igual.

Mencionado está, el Perú no estaba adecuado al cambio global. Andrés Oppenheimer hace, acertadamente, referencia: «en Asia ven a la economía global como un tren en marcha, en el que uno se monta o se queda atrás». Es por eso, que se tuvo como consigna populista no volver a la educación tradicional y hacer apología a la escuela activa. No obstante, detrás de la realidad, háyase la sombra. «Los mudos receptores salían de la cápsula muerta sólo para servir con mayor eficacia a los opresores», agrega Hermoza Luccini. Concluyendo, así, que la educación era y es pre-esclavista.

«No temas ir despacio, teme tan solo detenerte», dice un proverbio chino. Los primeros síntomas de recuperación hicieron ver a la escuela tradicional como “buena” para la educación, sólo su muerte desenmascaró su lúgubre realidad: así, aparece la escuela nueva, como un giro de 360˚.

La escuela activa — o nueva, según algunos estudiosos— recogía pensamientos renovadores de la época. Es conveniente agregar que «no importa que se salven o no los tesoros de la cultura, o que la cultura sea nuestra o no (las ideas en sentido estricto): lo importante es que nos salve», dijo Guillermo Dañino en una entrevista televisiva.

Juan Jacobo Rousseau —señala Hermoza Luccini— era y es el máximo representante de la escuela activa. Cierto es que Rousseau influyó e influye en la historia, como lo señalan diversos estudiosos del ginebrino; « (…) causaba agitaciones políticas. La furia española se ensañaba con él», sentencia Ruiz Zevallos.

En el proceso histórico, en donde el principio de libertad aparecía como un idealismo utópico, Rousseau aparece como un anormal en un mundo normal (que era anormal). Paine, uno de los representantes del pensamiento rousseauniano, menciona: «el procedimiento más efectivo más efectivo consiste en mejorar la condición del hombre apartir de sus intereses». Por eso, con cierta razón, se hace efectiva las palabras de Aristóteles en su Ética a Nicómaco que las virtudes (hábitos) que tendrá el individuo, tiene que encaminarse según el deseo. Deduciendo, que, la escuela activa tiene como principales actores al alumnado, que deben buscar su “bien” según sus ideales —y no el de los demás—, siendo este un bien pasajero, permitirá el desarrollo de todas sus facultades teórico-prácticos con ayuda de los vectores del conocimiento mediante su vocación pedagógica.

Ciertamente, fue y es un ideal la comunicación bilateral o coloquio en las aulas. Victor Andrés Belaunde en su libro Realidad nacional añade al respecto: «Una universidad (institución superior que arraiga conocimientos —si se quiere dar a entender así— a los demás centros de enseñanza) realmente moderna, requiere la aplicación de nuevos métodos. Nosotros no hemos tenido hasta ahora sino el de la llamada lección magisterial o la disertación. Tal método necesita ser remplazado por la más activa cooperación entre maestros y discípulos, por la asignación de trabajos a estos y por el establecimiento del seminario para estudios especializados»…

Religión y escritura

«El provindecialismo surgió el mismo año de la muerte de Atahualpa. Los españoles justificaron la caída de l Imperio Inca con argumentos carismáticos. En tal sentido no algunos, sino todos los conquistadores pensaron que Dios lo había determinado así (…)», dijo Espinoza Soriano en La desaparición del imperio de los incas.

El poder que ejerció la Religión para la dominación de la masa indígena —nadie lo discute— sirvió para establecer un lazo entre el mundo occidental y americano. Además de obtener una nueva identidad nacional a base del mestizaje y espíritu religioso, como señala Andrés Belaunde.

Sin embargo el contacto con la religión cristiana (catolicísimo) —específicamente con el medio de comunicación escrito: la Biblia—, el primero, fue como asegura Patricia Ames: “muy doloroso”; a partir de aquí se puede considerar el enfrentamiento de la cultura oral (de los indígenas) y la cultura escrita (de los españoles). Sin embargo, este contacto inicial, generaría una reacción frente al dolor, empezándose el culto popular —o mariano como afirma Belaunde— hacia el Dios cristiano. Es mas, se estaba produciendo los primeros indicios de fusión, ya mencionado, de dos religiones, la pagana y la cristiana. Mas la asimilación se tornó relativa al existir oposición a una religión multifacética idealizada por los indios.

Al respecto senala juan Carlos Estensoro Fuchs en su libro Del paganismo a la santidad: «La pieza clave fue privarlos del acceso (a los indios) al secerdocio (que no se negó a los conversos judíos ni moriscos), verdadero cerrojo, barrera definitiva para impedir que pudieran completar el ciclo institucional quedando tosa búsqueda de autonomía religiosa, en términos ortodoxos, definitivamente bloqueada durante mas de dos siglos y todo intento en ese sentido condenado a ser anatemizada de cismático, herético o idolátrico»...

Es de vox populi por el Estado de tener como imperativo categórico el de impulsar las practicas lectoras y escritas (lectoescritura) como una ,manera de fomentar las acreditadísimas programas de alfabetización. Son dos aspectos que deben de abordarse en uno solo —a esto alude Delia Lerner cuando esclarece las diferencias entre analfabetismo en sentido estricto y analfabetismo en sentido general.

Menciona la escritora: «[...] para decirlo en nuestros términos —en relación con el analfabetismo— , entre “apropiación del sistema de escritura” y “desarrollo de la lectura y la escritura”. Esta separación es uno de los factores responsables de que la enseñanza en los primeros grados se centre en la sonorización desvinculado del significado y que en los grados posteriores se exija en la comprensión del texto sin haber preparado a los alumnos para esta exigencia, ya que la comprensión es evaluada pero raramente es tomada como objeto de enseñanza [...] Por tanto, desde el principio, la escuela debe hacer participar a los chicos en situaciones de lectura y escritura [...]»

Ahora bien, las aludidas practicas permiten, por un lado, estatuir un hábito que si son encaminadas ordenadamente hacia un fin determinado —según el deseo— con la debida prudencia se convierte en una virtud o arma para hallar la felicidad y para arrostrar el problema del porvenir.

Pero esta orientación hacia un fin determinado —esclareciendo que no es un fin (bien) ultimo, sino pasajero como se mencionó páginas atrás— no es sólo el empleo de la inteligencia (en sentido estricto) para adquirirlo, ¡no!, sino se hace necesario, también, que las emociones se encaminen hacia el. Daniel Goleman citando a Mihalyi Csikzentmihalyi quien dio el significante a lo expuesto como “flujo” o estado de olvido de sí mismo para desarrollar determinadas actividades (concentración) —lógico que esto cuando existe una iniciativa hacia el deseo.

He ahí el lado negativo ¿Qué pasa cuándo el proyecto —en su aplicación— no llama la atención? ¿Por qué —si llama la atención— se va desvaneciendo en el intento?

Ocurre que el aburrimiento (enfermedad de la metrópoli) —como diría Goleman— excluye al individuo a poder lograr lo que busca; los alicantes que “alguien” emana no le exigen mucho esfuerzo mental y emocional.

Haciendo una digresión en el tema, como ya se mencionó, es una enfermedad de las ciudades, pero que casi nunca aparece en las sociedades cerradas (tribuales o primitivas) en el que no existe el sentimiento renovador, puesto que se circunscriben en ideas arcaicas o verdades absolutas excluyendo todo lo que le sea impropio. Un mundo en donde nada cambia —es la esencia de lo indefinido como se señalo anteriormente.

Por eso, como dijo Tao Te King que sólo es el individuo quien puede revertir esta situación, dando un verdadero sentido al vacío (aburrimiento).

Muy cierto pero dicho individuo necesita de los estímulos necesarios para poder hacerlo por iniciativa propia. He ahí la participación del “alguien” quienes son los transmisores de cultura y estimuladores de emociones (padres, educadores, medios de comunicación)

Si alguna actividad no llama la atención —por el modo de enseñar a consecuencia de la paupérrima vocación pedagógica— da a lugar al aburrimiento que obstruye al estado de flujo; es aquí cuando el individuo a ver distintas elecciones [...]